朱愷琪

(愛丁堡大學(xué)，英國 愛丁堡 EH8 9JU)

一、引言

21世紀(jì)，隨著國際化需求的提升和知識經(jīng)濟(jì)的興起，培養(yǎng)高素質(zhì)的綜合型人才已然成為中國高等教育的目標(biāo)。教育部頒布的《大學(xué)英語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)綱要》明確了決策者對英語專業(yè)的五項(xiàng)要求:基本功扎實(shí)、知識面廣、專業(yè)知識充足、學(xué)習(xí)能力突出、綜合素質(zhì)高[7](何其莘等，2000)。

在這樣的教育政策和時(shí)代背景下，《綜合英語課程》應(yīng)運(yùn)而生，這一課程也被視為中國大學(xué)英語專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在前述指導(dǎo)綱要提供的框架下，文章試圖結(jié)合筆者在英語專業(yè)本科學(xué)習(xí)的生活經(jīng)歷以及同專業(yè)學(xué)生的體驗(yàn)，對《綜合英語課程》中的課程要素、問題情況進(jìn)行分析思考，并提出修改建議。

二、研究背景

目前學(xué)界對《綜合英語課程》的設(shè)計(jì)中存在的問題進(jìn)行過諸多探討。綜合英語作為英語專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性課程，應(yīng)當(dāng)著眼于培養(yǎng)學(xué)生的語言素養(yǎng)、英語敏感度和交際能力，但現(xiàn)實(shí)教學(xué)情況卻與之相差甚遠(yuǎn)。何蘭(2009)指出綜合英語教學(xué)中的若干不足，其中生詞釋義脫離課文語境，譯文無法反映原文文化背景的問題亟待解決[6]，詹麗芹和張婷(2022)同樣指明了“學(xué)用分離”現(xiàn)象的存在，并嘗試將產(chǎn)出導(dǎo)向法融入綜合英語教學(xué)，以改變“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生缺乏自主分析、創(chuàng)新能力”的現(xiàn)狀[22]。中國學(xué)者對綜合英語教學(xué)的探索大多聚焦于課程教材設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選擇的缺陷，但是很少有人將二語課程設(shè)計(jì)拆分為不同環(huán)節(jié)逐一評析。這種“逐個(gè)擊破”的方法可以更快更準(zhǔn)地定位核心問題，卻又不失各環(huán)節(jié)間的整體關(guān)聯(lián)性。

三、課程設(shè)計(jì)六要素

Brown(1995)提出了語言課程開發(fā)中的四大要素:需求分析、目標(biāo)設(shè)定、測試以及課程評估[23]；Prideaux(2003)從學(xué)生的角度出發(fā)，將課程設(shè)計(jì)分為六個(gè)步驟:了解學(xué)生背景、清晰的課程目標(biāo)、明確的課程大綱、合適的教學(xué)方法、多樣化考核方式以及學(xué)生反饋的機(jī)會(huì)[5]。筆者結(jié)合上述兩種要素劃分，從以下六個(gè)環(huán)節(jié)評述綜合英語教學(xué)設(shè)計(jì)。

(一)需求分析

所謂需求，主要聚焦于學(xué)生對自己知識、能力缺陷的了解與他們對未來課程的期望[18](Hutchinson＆Waters，1987)。

考慮到大學(xué)是學(xué)生為進(jìn)入社會(huì)做準(zhǔn)備的過渡階段，在制訂指導(dǎo)手冊之前，委員會(huì)針對用人單位對英專畢業(yè)生的期望和需求、英語學(xué)習(xí)者對課程的期望和滿意度以及他們對自己能力缺陷的認(rèn)識進(jìn)行了問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，有66%的用人單位需要全面的應(yīng)用型人才，而80%的英語專業(yè)畢業(yè)生承認(rèn)他們?nèi)狈υ诠ぷ髦须S機(jī)應(yīng)變和協(xié)同工作的能力[7](何其莘等，2000)。因此，在綜合英語課程中，除了語言技能的訓(xùn)練外，還應(yīng)該重視學(xué)習(xí)者探究性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和跨文化意識的培養(yǎng)。

(二)教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)對教師期望的學(xué)習(xí)成果、語言能力、思維水平等進(jìn)行較為詳細(xì)的闡述，這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)以學(xué)生需求分析的結(jié)果為導(dǎo)向。

根據(jù)指導(dǎo)綱要，綜合英語課程分為兩個(gè)階段，其教學(xué)目標(biāo)也是循序漸進(jìn)的。初級階段旨在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)習(xí)者的實(shí)用語言技能。這一層次希望通過語言訓(xùn)練和文本分析，提高學(xué)習(xí)者的語言敏感性，擴(kuò)大他們的詞匯、句式存儲(chǔ)量，并培養(yǎng)他們的表達(dá)能力。而高級階段則以上述初階學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，旨在加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的閱讀理解、寫作策略、批判性思維能力和文化意識。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作探索和創(chuàng)造性思維均可得到相應(yīng)的鍛煉和提升。

(三)課程大綱

在設(shè)定了教學(xué)目標(biāo)后，進(jìn)入對教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的考量。教師對教學(xué)任務(wù)的整體節(jié)奏把控總是基于課程大綱的設(shè)計(jì)。

以筆者母校為例，該課程共六個(gè)學(xué)期，每學(xué)期有80節(jié)課，每節(jié)課45分鐘。前四個(gè)學(xué)期進(jìn)行基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，而后兩個(gè)學(xué)期進(jìn)行高級水平的學(xué)習(xí)。該課程使用《綜合英語課程》系列教材，并遵循了基于文本的教學(xué)大綱，每個(gè)單元都包含語言工作(單詞、短語和語法)、文本理解、寫作策略和小組討論的部分。

(四)教學(xué)方法

合適的教學(xué)方法是收獲理想學(xué)習(xí)成果的道路上必不可少的一環(huán)。

該課程通過文本講授、內(nèi)容討論和課后作業(yè)三者組合來進(jìn)行。在不同的課程階段，教師可以根據(jù)內(nèi)容和要求選擇不同的教學(xué)方法。比如，當(dāng)指導(dǎo)語言工作時(shí)，教師通常會(huì)選擇語法翻譯的方法來加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的基本語言訓(xùn)練。當(dāng)涉及文本理解和寫作策略的探索時(shí)，指南提倡啟發(fā)式教學(xué)和探究式學(xué)習(xí)[7](何其莘等，2000)。由于強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，該課程充分利用各種教學(xué)資源來激勵(lì)學(xué)習(xí)者，提高他們的課堂參與度。

(五)考核評測

該課程每兩周進(jìn)行一次短期成績評估，以檢查學(xué)習(xí)者是否掌握了以前學(xué)習(xí)中傳授的知識和技能。在每個(gè)學(xué)期結(jié)束時(shí)，會(huì)有一次期末成績評估。指導(dǎo)手冊要求考核設(shè)計(jì)應(yīng)涵蓋對語言技能、交際能力以及語言和文化知識的診斷，同時(shí)注重測試學(xué)生的分析和解決問題的能力。早在19世紀(jì)70年代，語言教育學(xué)家就將外語語言能力的定義擴(kuò)充到“現(xiàn)實(shí)生活中的聽說讀寫、理解能力，而非置于人造的語境中”[9](Campbell＆Duncan，2007)。 然而，在教學(xué)實(shí)踐中，考核側(cè)重于筆試，以考查學(xué)習(xí)者對文本內(nèi)容的掌握情況為主，如聽寫和長句改述(paraphrasing)；而對含義分析和表達(dá)能力的測試較少。因此，目前的考核設(shè)計(jì)中缺乏診斷性的形成性反饋和對學(xué)習(xí)者的批判性思維和交際能力的測試。

(六)課程評估

課程評估關(guān)注的是教學(xué)效果、學(xué)生是否能夠達(dá)成自己的目標(biāo)、他們的滿意度等[15](Macalister＆Nation，2019)。教師收集、分析所有相關(guān)信息以改進(jìn)課程，并評估其有效性。

在該課程的設(shè)計(jì)中，形成性評價(jià)扮演了重要的角色。每學(xué)期的期中和期末，學(xué)習(xí)者會(huì)分別填寫兩份回顧性問卷。他們需要對教師的準(zhǔn)備工作、教學(xué)工作和輔導(dǎo)工作進(jìn)行評分。教師則以這些分?jǐn)?shù)和學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績?yōu)閰⒖?，召開教師會(huì)議，討論課程的有效性和改進(jìn)空間，最后完善新的人才培養(yǎng)手冊。

四、研究設(shè)計(jì)

本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談的形式，邀請10名不同院校的英語專業(yè)畢業(yè)生就綜合英語課程設(shè)計(jì)的六個(gè)要素分享他們的經(jīng)驗(yàn)和建議。半結(jié)構(gòu)化訪談，既有預(yù)先設(shè)定的大綱和關(guān)鍵問題，又給受訪者的不同個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)和立場留有空間，以此保證信息采集的豐富性。

其中7位受訪者表示，課程的進(jìn)度和內(nèi)容設(shè)置均把控在教師手里，學(xué)生更多地扮演著“接受知識的容器”角色；80%的受訪者指出，他們雖然能收獲知識，但多是浮于表面，缺乏學(xué)習(xí)積極性；由此可見，學(xué)生需要的是自主學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)的機(jī)會(huì)。

有9位參與者在采訪中提到對當(dāng)前國內(nèi)英語考核方式的不滿:“一次考試定生死，壓力太大”“考試復(fù)習(xí)就是一直在背單詞、背翻譯，甚至直接背練習(xí)題”“我每次考完就忘了那些單詞是什么意思，該怎么用了”等。

課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)符合教學(xué)目標(biāo)和實(shí)踐的要求，考核設(shè)計(jì)中的形成性評估不可或缺。由此，當(dāng)前的綜合英語課程中的考核設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)同樣具有改進(jìn)空間，包括其形式和內(nèi)容；“學(xué)用分離”“一局定生死”的問題長期存在。

五、課程設(shè)計(jì)中的核心問題

(一)問題所在

在對課程設(shè)計(jì)的各個(gè)因素進(jìn)行剖析后，其核心問題所在是學(xué)生自主權(quán)的喪失、對批判性思維和交際能力評估的缺失。首先，目前的課程考核設(shè)計(jì)存在缺陷。通過課程考核檢測，學(xué)習(xí)者應(yīng)該得到建設(shè)性的反饋，以指導(dǎo)和強(qiáng)化他們的語言使用[5](Prideaux，2003)。為了了解學(xué)習(xí)者從課程中學(xué)到了什么，考試題以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)本不足為奇。然而，在大多數(shù)情況下，短期成績評估過于強(qiáng)調(diào)兩者的關(guān)聯(lián)性。例如，對單詞和表達(dá)方式的評估大多是以英漢聽寫、原文翻譯的形式進(jìn)行，并要求與課文高度相似，導(dǎo)致學(xué)生對課文的死記硬背和字面理解，完全脫離了社會(huì)背景。對于學(xué)習(xí)者來說，這樣的考核設(shè)計(jì)將語言知識與語用功能分離開來，而語用功能涉及語言使用者在社會(huì)文化背景下的交際行為[4](Crystal，1997)，這種有效性低的測試恰恰阻礙了學(xué)習(xí)者對知識的應(yīng)用。其次，目前的課程檢測主要是基于課本的考察，有標(biāo)準(zhǔn)答案，缺乏對學(xué)習(xí)者個(gè)體差異和思想輸出能力的關(guān)注。大學(xué)是一個(gè)讓我們準(zhǔn)備好步入社會(huì)和工作領(lǐng)域的平臺(tái)，在這里，交際能力很重要:我們需要恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己，理解他人語言的內(nèi)在含義[3](Hymes，1972)。

此外，短期成績評估雖為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)成果的階段性反饋，但也直接影響學(xué)習(xí)者的最終成績。診斷性的形成性評估可以讓學(xué)生成為評測環(huán)節(jié)中的能動(dòng)主體，而這也是目前的考核設(shè)計(jì)中缺乏的。例如，在批改作文時(shí)，教師若是只給出最后的分?jǐn)?shù)，這種以結(jié)果為導(dǎo)向的方法缺乏過程中的反饋和修改，所以無法檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者是否消化了評分標(biāo)準(zhǔn)。而且，這種“唯一的”分?jǐn)?shù)可能會(huì)否定學(xué)習(xí)者在這個(gè)過程中的努力，給他們帶來挫敗感，這與評測“激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情”的意義并不相符[15](Macalister＆Nation，2019)。

(二)各要素的關(guān)系評估

考核的目的是使學(xué)習(xí)者從課程中獲得最大收益[15](Macalister＆Nation，2019)。目前高校中摸底考試的存在，幫助教師了解學(xué)生的基礎(chǔ)情況，以達(dá)成最佳學(xué)習(xí)效果。然而，缺乏定期的診斷性評估以調(diào)整教學(xué)重點(diǎn)和節(jié)奏，導(dǎo)致在當(dāng)前的需求分析和教學(xué)目的設(shè)計(jì)中忽視了學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，使得“最大收益”目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。教師無法對學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢和不足有一個(gè)清晰的追蹤，從而調(diào)整合適的難度，制訂具體的目標(biāo)。另外，診斷性評估和自我評估的設(shè)置是為了“定位學(xué)生的需求”[11](Richards，2017)。因此，如果沒有這些，學(xué)習(xí)者就無法準(zhǔn)確、全面地了解自身的不足，教師也無法在課程中調(diào)整目標(biāo)以滿足個(gè)人和社會(huì)的需求。此外，從目標(biāo)設(shè)計(jì)本身來看，目前的評估側(cè)重于文本知識的獲得，這可能不符合對學(xué)習(xí)者的文化意識、交際能力和批判性思維能力的高級要求。

考核評測的不完善也一定程度上體現(xiàn)了教學(xué)大綱和教學(xué)方法的不完善，特別是課時(shí)分配的缺陷。教學(xué)大綱是考核評測的基礎(chǔ)[14](Ludwig等，2011)，在教學(xué)實(shí)踐中，使用基于文本的教學(xué)大綱意味著每篇文章都被分配了固定的課時(shí)，而大部分給定的課時(shí)都被分配給了語言知識的傳授工作。這種安排也從側(cè)面暗示學(xué)習(xí)者，評測的重點(diǎn)是課文中的單詞、短語和長句翻譯。更糟糕的是，所使用的語法翻譯法也將學(xué)習(xí)者對課文的大部分理解限制在字面上。

最后，對學(xué)生的考核評測指導(dǎo)著教師對課程的修改建議[21](Biggs＆Tang，2011)。因此，考核評測和課程評估之間也有密切的聯(lián)系。如前所述，學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績是評價(jià)當(dāng)前課程設(shè)計(jì)有效性不可或缺的因素，然而，只有分?jǐn)?shù)而沒有來自教師和學(xué)習(xí)者本身的詳細(xì)反饋，可能會(huì)導(dǎo)致評估有失偏頗。

六、教學(xué)建議

從上面的分析來看，由于預(yù)期的結(jié)果不能完全實(shí)現(xiàn)，所以改變是必需的。下文將從評估本身、教材和方法三個(gè)方面提出修改建議。

首先，與高中階段的學(xué)習(xí)不同，大學(xué)生活是為步入社會(huì)做準(zhǔn)備。從考試類型來看，社會(huì)對解決問題的能力和交際能力的要求與傳統(tǒng)的考試形式不匹配，引發(fā)了對綜合能力評估的要求[20](Wang，2006)，即在現(xiàn)有基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者輸出能力的評估。英語作為一種交流手段，應(yīng)該高度重視其在真實(shí)環(huán)境中的使用[1](Al-Jardani，2012)。學(xué)習(xí)者的語用能力和交際策略可以通過提供一個(gè)模擬的真實(shí)場景以進(jìn)行評估，熟悉的語境也可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的表達(dá)興趣。例如，口語測試可以設(shè)置為處理工作中的分歧或模擬國際會(huì)議的場景[17](Tao，2017)。

同時(shí)，教學(xué)還應(yīng)強(qiáng)調(diào)向“評估即學(xué)習(xí)(AaL)”的轉(zhuǎn)變。如今，學(xué)習(xí)的評估(AoL)仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，取得高分也一直是高質(zhì)量學(xué)校教育的標(biāo)志。不可否認(rèn)，強(qiáng)調(diào)最終評分的AoL可以在短期內(nèi)帶來明顯的成效，但是教師和學(xué)習(xí)者都成了應(yīng)試教育的奴隸；因此，形成性評估和自我評估的意義得以體現(xiàn)。AaL倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對個(gè)性化學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控，以及他們對學(xué)習(xí)成果的定期反饋和評價(jià)[16](Lam，2016)。學(xué)習(xí)者從教師評語、同伴評價(jià)和自我評測三個(gè)角度獲得學(xué)習(xí)過程中的反饋；通過這樣的形成性評估，他們可以具體地了解評分標(biāo)準(zhǔn)和自己的不足與進(jìn)步。經(jīng)歷了學(xué)習(xí)中的定位轉(zhuǎn)變，有了明確的努力方向，學(xué)習(xí)者可以在自我調(diào)節(jié)的促使下實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)自主性。這可能最終激勵(lì)學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中的自我反思和自我效能，喚起他們的語言意識。

這種轉(zhuǎn)變不僅符合社會(huì)需求和課程目標(biāo)，也可以推動(dòng)教材和方法的完善。同樣，目前的教材更注重脫離了社會(huì)背景的語言知識點(diǎn)，而好的教材應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者更多地接觸目標(biāo)語言的真實(shí)使用，以達(dá)到強(qiáng)化交際能力的目的[19](Tomlinson，1998)。因此，寫作策略和小組討論的任務(wù)應(yīng)該在課時(shí)安排中加大比重。同時(shí)，應(yīng)該增加對課文創(chuàng)作的社會(huì)、政治或文化背景介紹的篇幅，讓學(xué)習(xí)者知道作者為什么選擇這樣的表達(dá)方式，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化意識的大目標(biāo)。此外，教師可以在教學(xué)中嘗試交際法(CLT)，以遵循真實(shí)交流和有意義地使用語言的原則[12][20](Richards＆Rodgers，1986；Wang，2006)。

七、教師角色轉(zhuǎn)變

與基礎(chǔ)階段的英語教育不同，大學(xué)英語教育沒有全國統(tǒng)一大綱和試卷的限制，官方的課程指導(dǎo)手冊給了教師自由選擇方法的機(jī)會(huì)。大學(xué)教師承擔(dān)著課程設(shè)計(jì)者和決策者的角色，被給予“思辨性地塑造他們對問題情境的反應(yīng)”的權(quán)利[2](Biesta＆Tedder，2006)。以教材為例，改變可以通過自下而上的研討協(xié)商實(shí)現(xiàn)。教材編寫組由來自不同院校的在職英語教師組成，他們具有不同的教學(xué)年限和經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)過程中，教師有絕對的發(fā)言權(quán)，他們可以根據(jù)自己不同的“職場環(huán)境”和學(xué)生的反饋，討論可能存在的風(fēng)險(xiǎn)和收益，以得到有利于學(xué)習(xí)者的最終版本。

前述建議實(shí)施后，需要對這些變化的有效性進(jìn)行評估:

(1)學(xué)習(xí)者自己可以創(chuàng)建一個(gè)電子“文件夾”來記錄他們的作業(yè)，并保留自我、同伴和教師的反饋，以便定期回顧[10](Celic＆Seltzer，2013)。一段時(shí)間后，如果他們見證了自己在綜合能力方面的進(jìn)步或?qū)崿F(xiàn)了自己的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，那么該建議可能是有效的。

(2)問卷調(diào)查和回顧性訪談可以用來監(jiān)測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，收集學(xué)校學(xué)生和畢業(yè)生的反饋。收集到的答復(fù)可以作為未來課程改革決策的第一手資料，以確保英語教學(xué)的可持續(xù)性[11](Richards，2017)。

在整個(gè)過程中，教師的能動(dòng)性也可以得到實(shí)現(xiàn)。作為設(shè)計(jì)者和決策者，教師擁有設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)、把控課程節(jié)奏、選擇輔助資料的權(quán)利。他們可以自由地為學(xué)生設(shè)定動(dòng)態(tài)的具體目標(biāo)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)和評估方法，并討論教材的變化。

八、結(jié)語

綜上所述，文章介紹了《綜合英語課程》的要素及其關(guān)系，批判性地分析了考核評測環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的改進(jìn)空間:從以教師為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，從以文本為中心的書面考核轉(zhuǎn)變?yōu)閷C合技能和交際能力的評測。最后著眼于評估師生的角色轉(zhuǎn)變:教師是課程開發(fā)的設(shè)計(jì)者和指導(dǎo)者，是學(xué)生的陪伴者。課程的可持續(xù)發(fā)展是基于教師的反思性教學(xué)和專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，筆者提倡權(quán)力下放，以保持教師和學(xué)習(xí)者之間的和諧關(guān)系，有助于教師獲得真實(shí)有效的反饋。

本研究同樣存在局限性。其一，在取樣方面，由于筆者時(shí)間和人際有限，本研究的樣本量較小，存在不能概括所有高校英語專業(yè)教學(xué)情況的可能性。其二，由于筆者的英語專業(yè)畢業(yè)生身份，在選擇樣本與設(shè)計(jì)問題的過程中可能由于主觀性強(qiáng)導(dǎo)致選擇性偏差的產(chǎn)生。如果時(shí)間允許，未來的研究者可以考慮采用滾雪球式抽樣，以完善數(shù)據(jù)和觀點(diǎn)的豐富性。