王松濤 陳斌敏 蔡薇薇 李巖

(福建醫(yī)科大學，福建 福州 350122)

一、引言

英美文學課程作為英語專業(yè)的主修課程，長期存在的一個問題就是課程相關內(nèi)容多而相應配置的時間不足。相對英美文學上各時期代表人物和文學作品的繁多，通常修學時間為兩學期，每學期約三十二課時。另外一個問題是網(wǎng)絡的便利讓學生很容易接觸到根據(jù)名著改編的影視作品，似乎在短短的幾小時的時間內(nèi)就能完成對文學作品的認知。它的反作用力就是使學生不容易沉下心漸入式地融入文字的世界中去，仔細玩味文本的諸多細節(jié)構成的心理畫面。

此外，國家對外語專業(yè)學習，包括英美文學學習的要求還在提高。2018年新版的《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》要求“外語類專業(yè)學生應具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化交流能力、思辨能力以及一定的研究能力、創(chuàng)新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力”。[1]研究性教學要求教師在教學中通過課程的設計，以問題為核心，引導學生積極主動地習得知識，并且運用既有知識來分析和解決問題，是一種開放性的學習。應用研究性教學于英美文學教學中涉及上述國家標準中各項能力的培養(yǎng)和運用，有助于學生綜合能力的提高。

本研究旨在探討如何在地方普通高校的條件下在英美文學教學中實現(xiàn)研究性教學的應用，擺脫文學教學傳統(tǒng)的逐段講讀的文本分析方式，以問題的探討為中心，使學生的學習由被動轉(zhuǎn)向主動，由基本面的理解欣賞向有一定深度的剖析發(fā)展，從而構建起多元化的、以教師為指導以學生為中心的教學模式。

二、理論基礎和相關研究

研究性教學在國外經(jīng)歷了較長的發(fā)展過程。美國教育家約翰·杜威就提出了以問題為中心組織教學，美國教育心理學家杰羅姆·布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及芝加哥大學教授約瑟夫·施瓦布的探究學習思想，瑞士心理學家讓·皮亞杰的主客體相互作用論和認識活動中的雙向建構論均對當今的研究性教學產(chǎn)生了重要影響。20世紀80年代末興起的建構主義學習理論對研究性教學做了重要的總結和發(fā)展。建構主義理論認為解決問題是學習、思考和認知發(fā)展的核心。人們在解決問題過程中反思既往經(jīng)驗，建構自己的理解。學習是一個主動的過程，要求學習者的積極參與。知識由學習者的主動建構而非被動接受外界的賦予。學習者對自己建構的知識理解最為透徹。[2]

國內(nèi)對研究性教學的內(nèi)涵、理念、模式已經(jīng)有了較多的研究與實踐。如趙洪肯定研究性教學在培養(yǎng)學生的綜合能力的作用，同時提出其對教師的案例設計和評價水平、學生主動學習的能力等提出了新的要求，使得研究性教學法在實施過程中存在一定的困難。[3]張利榮在專著中系統(tǒng)地論述了研究性教學理念及其實現(xiàn)策略。[4]在英美文學課程進行研究性教學的探索中，也有一些學者從認知詩學、影視、網(wǎng)絡環(huán)境等角度進行了一些實踐和研究，提供了很好的借鑒。[5]

三、課程設計

研究性教學中強調(diào)教師精心組織教學，有效指導學生是開展研究性教學的前提和保障。首先，任課教師要對英美文學的教學進行反思，制定合理的教學規(guī)劃，我們確定的學習內(nèi)容是以史為鏈，作品為重點的原則，如在美國文學的教學設計中，保證美國文學的重要時期:早期文學—浪漫主義文學—現(xiàn)實主義文學—現(xiàn)代主義文學—戰(zhàn)后文學的主脈必須有一個清晰呈現(xiàn)，著重文學史上重要作家、流派的介紹而略過相對影響較小的作家作品，把更多的教學時間安排在各時期代表性的文學作品的學習和討論上。

在確定教學內(nèi)容的框架之后，則是問題的設定。在研究性教學中，研究問題是學習、思考和認知發(fā)展的核心，學生在解決問題的過程中就不是一個單純的知識接受者，而是一個主動探究的探索者。在這個過程中，學習者從既有知識中通過反思產(chǎn)生新的認識。所以在研究具體教學方案中，問題的設定是一個至關重要的環(huán)節(jié)。一組能夠符合學生的學習能力，又能夠啟發(fā)學生思考，吸引學生注意的題目，體現(xiàn)了教師在研究性教學中的指導作用。

在文學史的問題設定上，抓住某個時期文學主流、代表性的人物及作品的特點，所提出的基本上就是一些概要性問題?；卮疬@些問題對學生的理解和歸納的能力要求不高。如在《霍?！芬还?jié)中的一般性問題:What are his literary features?而設計相對應的作品鑒賞的問題則是多層次的。如與之相對應的《紅字》第二章的鑒賞中，就提出深層次的問題:作者的敘事角度。先由一般性的問題引出明顯的答案:第三人稱全知視角。但是此章作者的一樁妙處就在于仿佛他是一個穿越的導演，嫻熟地指揮鏡頭調(diào)度，為我們緩緩展開故事的畫面。于是在預備題目中要求學生以分鏡頭的形式，畫出若干幅簡筆畫，呈現(xiàn)作者是怎么樣調(diào)動讀者的視覺，一氣呵成地完成了一組流暢的長鏡頭:全景式的獄外場景→婦人們的討論→女主的出現(xiàn)和特寫→群眾的評頭論足→隨著女主移步刑場→圣母抱嬰，最后以蒙太奇的手法展示女主在心理重壓之下，恍惚間腦海里漸次閃現(xiàn)的英國老家、父母和丈夫。以上多層次的問題提出，對學生發(fā)揮學習的主動性具有至關重要的作用，故而這是備課過程中的著力點。

四、課堂活動

課堂的組織按照上述文學史學習和作品欣賞的側重分配，也分成兩個部分。文學史的講述這個環(huán)節(jié)主要是由學習小組的成員完成。在學期之初，就根據(jù)課程的內(nèi)容分成14個區(qū)塊，由同學根據(jù)自己的學習能力和興趣自由組合成4～5人一組的學習小組。每個小組根據(jù)教師課前所提供的文學史相關的問題組織材料，制作PPT，在課堂上做5到10分鐘的陳述。該任務一方面檢驗學生把握文學史重點的能力，另一方面鍛煉學生制作和分享PPT內(nèi)容的能力。發(fā)言的學生必須把需分享的知識通過自己的消化之后，轉(zhuǎn)化為自己的語言做宣講。經(jīng)過這個知識輸入與輸出的過程，對知識的理解則更為深刻。而且通過小組的分工各個組員也可以根據(jù)自身的特點和能力，選擇自己力所能及的工作。教師在學生完成分享之后，根據(jù)學生的陳述情況及時做出反饋，或補充學生學習內(nèi)容中的不足，或肯定學生的表現(xiàn)，或糾正其中的一些錯誤。

文學史的講述之后，課堂中更為重要的是對文學作品的賞析。賞析的過程也是圍繞課前預發(fā)的問題展開。這些問題的初級目的是要對作品文字基本信息的理解。講授麥爾維爾《白鯨》的第41章時，課前問題中要求查找出下列句子中下劃線詞的意義:

for again in unensanguined billows hundreds of leagues away

leaving a milky-way wakeof creamy foam

the old man's delirium seemed left behind him with the Cape Horn swells

學生會發(fā)現(xiàn)這些看似平常的一些詞匯，并非自己所熟悉的意義。更重要的是會發(fā)現(xiàn)這些詞其實都是與海洋生活有關，與作者長達四年的海員生活是息息相關的。正是因為作者對海洋環(huán)境的熟悉，才能夠創(chuàng)作出這樣一部以海洋為背景的鴻篇巨制。

如果說上述的問題分析只是從文本基本意義上幫助學生理解作品的話，其他問題就有助學生宏觀地欣賞文本。《白鯨》中該章設計的另一個問題要求學生在這一章中講述白鯨和船長的既往恩怨的兩三頁中，盡可能多地找到表示憤怒、敵意和瘋狂之類充滿了負面意涵的詞匯。于是學生會發(fā)現(xiàn)諸如fury，desperate，wrath，exasperation，ire，rage，agonizing，anguish這類詞在文中被密集使用，這些詞匯的高頻出現(xiàn)使得讀者感受到船長對白鯨深深的敵意，也使得船長執(zhí)拗尋仇白鯨的敘事更加合理。

五、教學效果

(一)培養(yǎng)了學生的問題意識

相對以教師為主的傳授學生知識的傳統(tǒng)教育方式，以教師為指導、學生為主體、問題為核心的研究性教學方式能夠調(diào)動文學課上學生積極地思考問題、提出問題和解決問題。學生根據(jù)教師的問題所做的課前學習，就是一個自主學習的過程。圍繞問題展開的思考，就是學生反思的過程。課堂上關于問題的討論，基礎比較差的學生可以從回答中得到啟示，而相對學力較強的學生，可以刺激其主動學習的積極性。不同想法的激蕩，可以讓學生從更多角度來思考問題。在英美文學的教學中不可避免地遇到如何對待基于名著改編的影視作品的問題。經(jīng)典的改編作品不少，如奧利佛的《哈姆萊特》、金斯基的《苔絲》，費雯麗的《欲望號街車》。但是當我們將若干電影版《紅字》與原著稍做比較，學生自然就會認識到它們的差異，會發(fā)現(xiàn)電影的兩面性:一方面有直觀、立體、有畫面、直接反映時代背景等諸多優(yōu)勢，另一方面在敘事結構、人物設定、情節(jié)取舍、細節(jié)等方面與原著之間可能存在巨大的落差。這種引導也是培養(yǎng)學生從解答問題提升到提出問題的能力。

(二)培養(yǎng)了學生多維思考的意識

在課程設計的階段教師注意所提問題的多樣性，在語言理解的基礎上，多角度多側面地提出問題，以供學生發(fā)散思維。以馬克·吐溫的短篇小說《跳蛙》賞析為例。思考題中包括以下幾個側面內(nèi)容:第一，作品的敘事結構是什么?這種框架故事的結構此前是否有接觸過?此時可引導學生思考《呼嘯山莊》《坎特伯雷故事集》《一千零一夜》的敘事手法。第二，馬克·吐溫是一個幽默大師，那么在這篇成名作里，他是如何取得這種幽默的效果呢?第三，馬克·吐溫對美國文學的一個重大貢獻就是把方言引入文學中，使其成為文學中被認可的語言，那么是否能夠從語言學的角度從語音、詞匯、語法、語義等層面來分析故事中的語言特點呢?正是通過這些問題拓展了學生的思想的廣度。

(三)培養(yǎng)了學生的科研意識

科研能力培養(yǎng)是高等教育的使命之一。畢業(yè)論文既是學生四年所學的總結，也是學生科研之初步。雖然有安排專門的課程指導畢業(yè)論文的寫作，但在其他專業(yè)課的教學工作中能夠較早做些引介也不無裨益。在美國文學設計中，就安排了這樣的一個相關環(huán)節(jié)——文獻綜述的寫作，圍繞某部美國文學作品收集相關文獻，而后撰寫一篇文獻綜述。給學生準備一些文獻綜述的范例和初步介紹了文獻綜述的章法。綜述寫作又分兩個步驟:第一個步驟為收集文獻，尤其是近年來的研究成果，然后根據(jù)其研究的主題和方向進行初步分類。國內(nèi)文獻較易收集，所以在課上主要介紹文學研究為主的外文數(shù)據(jù)庫，如Lion和Gale，還有其他的一些搜索工具和方法。從提交的文獻匯總來看，收集論著的數(shù)量和分類都較合理。第二階段則在此基礎上寫出文獻綜述。相對文獻的收集分類而言，這個步驟所要求完成的作業(yè)情況則不夠理想。部分收集的文獻在綜述中沒能抓住重點，或者表述得過于單薄，前階段收集的論文材料并沒有得到充分的體現(xiàn)。盡管如此，這項工作還是讓學生對科研對論文寫作增加了直接體驗。此外，在整理參考文獻時，要求學生按照本院編制的論文指南要求標注排列，學生對表述規(guī)范也有所認識。

六、存在的不足

在運用研究性教學于英美文學課中的實踐中，由于課堂中很大一部分是以小組討論的形式進行的，有些作業(yè)也是以小組的形式提交的，所以有時判定某個具體學生學習的參與程度和效果，存在一定的難度。一個學生如果存在惰性而不夠積極地參與課程的學習中去，可能就沒有去做相應的預習工作，未能認真地思考教師布置的題目，但因為有同組同學的幫助，這種消極的學習態(tài)度在課堂表現(xiàn)上就不會太明顯。那么教師發(fā)現(xiàn)這種情況，促進學生的主動參與就存在困難。

另一項不足是在科研能力的培養(yǎng)方面還比較初步。理想的情況是，在課堂中應介紹一些文學理論，讓學生將來的論文寫作具有一定的理論深度。但是由于課程時間有限，且這些內(nèi)容相對文學史和文學作品的學習來說具有一定的難度，所以該課程僅收集了一些較為淺顯的文學理論的基本材料，讓有興趣在四年級畢業(yè)論文選擇文學方向的學生自主學習。

七、結語

研究性教學在英美文學教學中的應用促進了學生的學習主動性，培養(yǎng)了學生的問題意識，鍛煉了學生的發(fā)散思維，讓學生對科研有了初步認識。與此同時，也對教師的教學設計和課堂組織提出了更高的要求，教師需根據(jù)教學情況，調(diào)整問題的組成。在評估學生主動學習的參與度以及如何促進文學理論學習以提高學生科研能力方面還需進行思考，以期取得更好的教學效果。