陳青云

融合教育是特殊教育發(fā)展的主流趨勢，其立意在于保障特殊兒童青少年平等接受教育的權(quán)利，使他們和普通學(xué)生在融合環(huán)境中相互理解尊重，共同成長進步。隨著國家兩期特殊教育提升計劃和《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》的實施，我國融合教育已取得長足發(fā)展。實施融合教育不僅需要普通學(xué)校具有接納特殊兒童青少年的擔(dān)當(dāng)，而且需要普通學(xué)校在教育觀念、教育模式、教學(xué)方法和評價方式等方面進行新的適應(yīng)、作出新的改變。其中，對特殊需要學(xué)生進行適宜的學(xué)習(xí)評價起著關(guān)鍵作用。因為有什么樣的評價就有什么樣的辦學(xué)方向，也就有什么樣的教育模式。在當(dāng)前深入推進教育評價改革的形勢下，探索適應(yīng)融合教育中特殊需要學(xué)生的學(xué)習(xí)評價方式，是融合教育質(zhì)量提升的重要實踐方向。

一、以“為了學(xué)習(xí)”為首要評價定位

評價定位是評價的出發(fā)點，解決的是“為什么評”的問題。不同的評價定位會產(chǎn)生不同的評價結(jié)論和評價效果。融合教育將適宜性作為核心理念，不應(yīng)采用常規(guī)的評價內(nèi)容與標準化的評價方式，將評價定位于適應(yīng)未來的考試選拔和社會競爭。融合教育中特殊需要學(xué)生的學(xué)習(xí)評價應(yīng)起到促進學(xué)習(xí)的作用，評價首先定位于學(xué)。

（一）運用合理預(yù)期

由于認識水平、實施條件與教育能力等方面的原因，我國融合教育在初始階段屬于“加入式”教育，即讓特殊需要學(xué)生加入普通教育。“加入”是機械地納入，學(xué)校的主要任務(wù)是保證特殊需要學(xué)生的生活需要和在校安全，他們到底適合怎樣的學(xué)習(xí)、需要怎樣的發(fā)展難以得到必要的關(guān)注。這在評價活動中容易出現(xiàn)兩個極端：要么不參與學(xué)習(xí)評價，要么用普通學(xué)生的標準進行評價。融合教育的主要價值在于使特殊需要學(xué)生接受適合的教育、實現(xiàn)適宜的發(fā)展，這就必須基于合理預(yù)期建立起評價與發(fā)展之間的合理關(guān)系。融合教育中的學(xué)習(xí)評價必須摒棄“不需評”“無法評”的錯誤認識，應(yīng)結(jié)合學(xué)生實際確立合理的、連續(xù)的發(fā)展預(yù)期，基于合理預(yù)期客觀、公正地評價學(xué)生的學(xué)業(yè)情況和發(fā)展狀況。

（二）引導(dǎo)積極情感

聯(lián)合國教科文組織在一份研究報告中指出：“知識是通過學(xué)習(xí)獲得的信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度?！保?］知識已從教科書提供的人類生活生產(chǎn)經(jīng)驗和認識成果這一客觀維度擴展到學(xué)習(xí)的各個領(lǐng)域。學(xué)習(xí)是一種非常復(fù)雜的心理過程，不同的人有著不同的學(xué)習(xí)特點，但無論什么樣的學(xué)習(xí)都涉及這樣幾種因素：學(xué)習(xí)內(nèi)容，包括知識、理解、技能；學(xué)習(xí)動機，包括動力、情緒、意志；互動，包括活動、合作［2］。學(xué)習(xí)評價與“怎樣學(xué)”有著密切的關(guān)系，情感、愿望、潛在的激情也可以成為評價的重要內(nèi)容。教師在指導(dǎo)特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)的時候，應(yīng)主動關(guān)注學(xué)習(xí)的情感性因素，及時對學(xué)生的積極情感予以強化，使學(xué)習(xí)成為興趣與動機驅(qū)動的過程。

（三）堅持正面引導(dǎo)

評價有時會成為一把“雙刃劍”：有的學(xué)生會因合適的評價生成新的學(xué)習(xí)動力，有的學(xué)生會因不當(dāng)?shù)脑u價喪失學(xué)習(xí)的熱情。學(xué)習(xí)評價應(yīng)加強對學(xué)生的正面激勵，引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)展良好的行為，進而形成良好的習(xí)慣。正面評價并不是對學(xué)生的所有表現(xiàn)都加以肯定，而是通過對學(xué)生的觀察，對其良好表現(xiàn)進行肯定和強化，以促進他們形成長久的興趣。正面評價也不是對學(xué)生的不足之處不予評價，而是要通過不良行為與良好行為的比較，幫助學(xué)生找到學(xué)習(xí)和行動的榜樣。

二、以“個別化”為主要評價手段

開展學(xué)習(xí)評價需要建立一套合適而又相對統(tǒng)一的標準，既能引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)的具體目標和要求，也能體現(xiàn)評價的客觀公正性。這種基于標準的評價對普通學(xué)生來說具有較強的可行性，但對特殊需要學(xué)生而言，由于他們身心發(fā)展的特殊性及差異性，難以進行標準化評價。這就需要評價者轉(zhuǎn)換思路，根據(jù)特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的個別化需要進行評價標準的個別化定制，以增強評價的可行性和適應(yīng)性。

（一）挖掘優(yōu)勢智能

多元智能理論認為，每個人都擁有一種或幾種優(yōu)勢智能，教育的主要任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)、挖掘這些優(yōu)勢智能，并使其成為學(xué)習(xí)的著力點和發(fā)展方向。融合教育教師需要進行這樣的觀念轉(zhuǎn)換：特殊需要學(xué)生的特殊性并不是因其“不能做什么”，而是因其“能夠做什么”?！澳軌蜃鍪裁础睉?yīng)該成為特殊需要學(xué)生評價的目標點。比方說，一個智力障礙學(xué)生經(jīng)過不斷的努力終于完成美術(shù)作品的涂色，其發(fā)展意義要大于機械地獲取知識；一個視力障礙學(xué)生在反復(fù)練習(xí)后能完整演奏一首葫蘆絲樂曲，其價值遠遠高于培養(yǎng)他的繪畫能力；一個聽力障礙學(xué)生在全校性的活動中擔(dān)任主持人，這種表現(xiàn)是不能用一份統(tǒng)一的試卷來衡量的?！澳軌蜃鍪裁础辈⒉皇墙o學(xué)生確立一個規(guī)定好的學(xué)習(xí)標準，而是給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的方向，“就像‘對大自然的神奇感興趣’‘養(yǎng)成獨立解決問題的態(tài)度’這樣的目標一樣，這類目標沒有規(guī)定最低標準”［3］，評出的是他們的閃光點。

（二）突出自我比較

有評價就會有結(jié)果，有結(jié)果就會有比較。特殊需要學(xué)生在先天條件和發(fā)展成就上都存在不足之處，如果將他們的學(xué)習(xí)與普通學(xué)生的進行比較，則有失公平。特殊需要學(xué)生的學(xué)習(xí)可以換一種方式進行比較，那就是自我比較。美國專欄作家托馬斯·阿姆斯特朗在《最棒的學(xué)?！芬粫袑?dāng)下的美國教育分成兩類：學(xué)業(yè)成就信念下的教育與人類發(fā)展信念下的教育。他認為：“人類發(fā)展信念在本質(zhì)上是自比性的：‘自比性’意味著‘從本身’，在教育的評量情境里，它意味著比較一個人現(xiàn)在的表現(xiàn)和當(dāng)事者稍早之前的表現(xiàn)?！保?］自比性評價始終將學(xué)生看成是處于發(fā)展中的、具有強烈發(fā)展需求的人。學(xué)生有沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，“他自己”是最好的標準。自比性評價是建立新的發(fā)展起點、促進個體不斷進步的手段，而不是對他們進行比較和區(qū)分的工具。

三、以“在學(xué)習(xí)中”為重要評價時機

作業(yè)評價、考試評價等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價，主要是學(xué)習(xí)之后的評價。此類評價重視的是結(jié)果，目的是診斷。結(jié)果與學(xué)習(xí)之間、結(jié)果與診斷之間存在一定的時延，容易造成評價與學(xué)習(xí)改進之間的脫節(jié)。同時，學(xué)習(xí)之后的評價主要是一種外部評價，老師和“標準答案”是其尺度，這就降低了學(xué)生對評價的直接感受。學(xué)習(xí)中的評價是一種與學(xué)習(xí)過程高度契合的實時性評價，強調(diào)即評即行、即評即改，是一種更適合特殊需要學(xué)生的評價方式。

（一）開展情境評價

當(dāng)代情境教育理論認為，學(xué)習(xí)是基于一定情境的，缺少必要的情境，人是難以學(xué)習(xí)或難以學(xué)好的。在特定的情境中，情感活動、良好的心理狀態(tài)可以極大地提升兒童的學(xué)習(xí)興趣［5］。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、師生互動的結(jié)合體，更是以情為紐帶、智為核心、兒童實踐活動為手段、周圍世界為源泉的生命場。課堂是融合教育的主場，師生在這里開展圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容的交往和對話，學(xué)生的各種表現(xiàn)都可以成為評價的依據(jù)，前文提及的各項評價原則與評價方式都可以在此進行有效的實踐。融合教育資源中心的個別化教學(xué)重在對學(xué)生進行包括生活和動作技能在內(nèi)的各種技能的訓(xùn)練，這一情境為技能學(xué)習(xí)評價提供了真實空間和可用工具。教師可以在資源中心的評價情境中觀察、記錄學(xué)生每次訓(xùn)練的表現(xiàn)，及時為學(xué)生提供訓(xùn)練指導(dǎo)和學(xué)習(xí)建議，并以情境評價結(jié)果作為今后教學(xué)的依據(jù)。

（二）引入學(xué)生自我評價

“學(xué)生既是評價的參與者，也是評價的主體這件事本身，就可能帶來教育形態(tài)的根本性轉(zhuǎn)變?！保?］學(xué)習(xí)者參與其中的評價對教育活動具有強大的牽引作用。教育的一個重要目的就是使受教育者成為自己發(fā)展的主人，而成為“主人”的一個重要標志就是他能夠主動地開展學(xué)習(xí)，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)負責(zé)。

融合教育教師應(yīng)致力于研究如何使學(xué)習(xí)評價更好地成就特殊需要學(xué)生。引入學(xué)生自我評價體現(xiàn)了對特殊需要學(xué)生的尊重與信任。教師雖然可以通過觀察、提問等方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但學(xué)生對自己的動機、情緒、學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的感受才是最真切的。當(dāng)學(xué)習(xí)者介入評價過程時，教與學(xué)、教師與學(xué)生的聯(lián)系就會變得更加緊密，評價就能產(chǎn)生更積極的效果。學(xué)生自我評價是培養(yǎng)學(xué)生主體精神的重要途徑。最好的教育是自我教育，自我教育的前提是學(xué)生對自己的現(xiàn)狀和潛力有準確的認識，對自己的最近發(fā)展目標有合理的設(shè)定。當(dāng)學(xué)生進入評價過程，教師的期望、自己的目標就成為一種內(nèi)生的動力。當(dāng)然，在評價過程中引入學(xué)習(xí)主體，并不意味著遷就與放任，教師仍應(yīng)發(fā)揮好自己作為評價的指導(dǎo)者、組織者和參與者的作用，但不應(yīng)成為“裁判”。如果教師的“裁判”角色得不到改變，那學(xué)生自我評價也就難以實現(xiàn)。

在融合教育中，教師既要堅持每個學(xué)生都一樣的教育邏輯，因為只有將每一個特殊需要學(xué)生看成是具有無限發(fā)展可能的生命，教育的責(zé)任感才會變得更加堅定；更要堅持每一個學(xué)生都是不同的教育信念，因為不同，教育的世界才會異彩紛呈。融合教育中的學(xué)習(xí)評價也應(yīng)堅持同樣的態(tài)度。引導(dǎo)特殊需要學(xué)生全面發(fā)展是評價的主要目標，促進特殊需要學(xué)生個性成長是評價的重要手段。當(dāng)目標與手段達成高度一致時，教育的適宜性就能得到充分彰顯。