文 黃 萍

幼兒園課程是幫助幼兒獲得有益經驗，促進其身心全面發(fā)展的各種活動的總和。課程的內涵決定了課程資源的開發(fā)與利用，應是一個以促進幼兒經驗建構為內在目的的過程。盡管課程資源往往都是生活中常見的事物，但是進入課程行動體系時，將超越對日常生活的復制，成為促進幼兒經驗延續(xù)、拓展、深化、提升、改造或重組的條件。在課程游戲化背景下，幼兒園要將課程資源轉變?yōu)檎n程內容，引導幼兒利用資源“學”起來，本文闡述了我園近三年來在這方面的研究和實踐。

一、資源多元化開發(fā)，讓課程實施從平面走向立體，建構“真”環(huán)境

在推進課程游戲化進程中，資源建設日趨突顯，課程與資源兩者形成了相互關聯(lián)、相互依存的關系。幼兒園應根據(jù)實際情況，統(tǒng)籌整合各類課程資源，構建“真”環(huán)境，最終為形成循環(huán)式的課程開發(fā)與利用提供保證。

（一）園內資源梳理重組化

一是“清”園內種植類資源。我園共有占地面積12 183 平方米，綠化面積3 700 平方米，幼兒人數(shù)為223 人，人均面積較為充足。在新園建設之初，我園就規(guī)劃了面積為200 平方米的“開心農場”種植區(qū)；接著，在實施“利用農村本土資源開展種植課程的實踐研究”“基于生態(tài)博物館理念生發(fā)園本種植課程實踐”課題研究的基礎上，又在園所西側開辟了面積為180 平方米的“樂田”種植區(qū)，為幼兒種植類資源的探究創(chuàng)設平臺。我園發(fā)揮地處農村的優(yōu)勢，根據(jù)季節(jié)、植物生長特性的不同情況，對本地區(qū)適宜種植的植物進行梳理和篩選，形成種植資源網絡圖，引導幼兒主動探究植物生長的秘密，了解不同季節(jié)各種植物的生長變化，將園內種植資源利用最大化。

二是“理”園內其他類資源。我園對現(xiàn)有資源做好盤點與審議，多維度地挖掘和利用課程資源。在園內種植資源的基礎上，我園對現(xiàn)有的綠化資源及其他可利用資源進行分類與篩選，逐步形成一種共識：幼兒園一人一物皆資源，一花一草皆課程。幼兒園每處場景都應被合理利用，形成園所其他可利用資源庫。

（二）園外資源優(yōu)選生活化

一是“盤”資源生活圈。園外資源的開發(fā)與利用，拓展了園所課程資源的范圍，豐富了園所教育活動的內容。園部課程核心人員先結合園所地域特點，通過實地尋找，不斷積累原始的地域資源，再將其分類、整合，逐步開發(fā)三公里范圍內的生活圈。另外，園部課程核心人員建立協(xié)作共同體，以幼兒園為主，以家庭和社區(qū)為依托，為幼兒提供一個豐富、全面、具有自然特色的園外陣地。

二是“構”資源行動圖。園外資源庫形成時，教師開始實地走訪周邊資源，做到“眼中有幼兒，心中有課程，腦中有理念”，不斷增加、篩檢、拓展資源，從什么樣的資源、資源有什么、可能發(fā)展經驗指標、可能會開展活動等方面，加強園本化課程資源建設，使積累的資源更加貼近幼兒的生活需求，更貼近游戲化。在資源開發(fā)中，我園基于兒童立場，始終關注幼兒當下的興趣、需求和存在的問題，讓資源成為“活”資源，讓資源走進班級和具體活動中，為教師所用，最終形成“課程資源五部曲”，即搜集潛在資源、判斷教育價值、進行資源整理、加以開發(fā)利用、促進幼兒發(fā)展。

二、互動交流問題化，讓課程推進從熱鬧走向高效，實施“真”管理

課程資源存在的價值在于利用，即將其轉化為課程的要素，為課程實施提供保障。在轉化過程中，教師是最重要的資源之一，決定了課程資源的識別范圍、開發(fā)與利用效益。

（一）調查，了解問題開展需求

近幾年來，我園在園部專題教研工作中，始終將教師的問題需求放在首位，通過擬定問卷菜單、問卷星在線調查等方式，幫助教師釋疑解惑。調查發(fā)現(xiàn)，游戲和課程的組織實施占比相對較高。為此，我園圍繞“課程的組織實施”“課程資源的開發(fā)和利用”等主題開展專項教研，根據(jù)教研方向確立每月專題研究重點，通過專題講座、問題研討、案例分析等形式，助推教師提升課程生發(fā)水平。

（二）對話，深入問題解決本質

在資源建設和課程開發(fā)中，我園盡可能搭建互通互動、借鑒學習的交流平臺，最終達到共同發(fā)展的目標。我園通過級組小教研、園部大教研、課題組教研、項目組教研等多元化平臺，利用網絡交流的媒介、案例分享的互動、頭腦風暴的教研、課程故事的分享，靈活解決資源建設中的共性問題，采取最適宜的方式解決個性問題。

（三）分享，梳理問題實施路徑

在日常教研的跟進與分享中，我園定期開展每月課程故事分享、學期課程故事評比等活動，通過呈圖片、講故事、談體會，讓教師分享成功經驗，促進課程園本化向班本化發(fā)展。在課程資源建設中，我園始終把教師隊伍建設放在首位，明確三個轉向：由追求新鮮轉向幼兒需要，由追求熱鬧轉向心靈浸潤，由追求精致轉向樸實簡約。

三、彈性生成靈活化，讓課程內容從教材走向幼兒，開展“真”活動

在“教育要充分發(fā)揮幼兒的主體性”“讓幼兒成為學習的主人”等理念引領下，幼兒園課程已由原來的教師預設向師幼共同建構發(fā)展。教學活動方案也由原來的“嚴謹設計、嚴格執(zhí)行”，向“彈性設計、靈活執(zhí)行”發(fā)展。我園立足“三度”，盡可能從園內外的現(xiàn)有資源出發(fā)設計活動，即課程組織的難度、與主題的密切度、幼兒的關注度。

（一）創(chuàng)設滿足我的“學習場”

課程資源是幼兒主動學習的基礎，支持幼兒的自主學習和發(fā)展。例如，大班種植地在新學期有了新變化。為此，教師組織幼兒與種植地互動，大家左看看、右摸摸，三三兩兩討論著：“地變大了，以前的箱子沒有了”“地里有很多樹，這個樹枝有些扎人、還有很多籬笆”……隨著幼兒的發(fā)現(xiàn)，劃分設計種植地的活動開始了。在幼兒前期的商討與準備下，25 名幼兒分成6 個小組。如何將分到的一大塊地分成6 塊？教師及時投放相應材料、支架，調動幼兒的經驗，引導幼兒在建構區(qū)擺一擺積木、在美工區(qū)劃一劃沙盤，讓幼兒通過實操模擬分地，讓幼兒在體驗中獲得發(fā)展。

（二）建構適合我的“參與場”

幼兒園課程建設是梳理、審議、積累的過程。在此過程中，幼兒成為課程建設的主要部分，資源建構由教師支配向幼兒執(zhí)行轉變。例如，在主題活動“擁抱冬天”中，幼兒了解人與動植物的過冬方式，圍繞“天氣很冷，我們該怎么過冬”這一話題展開了討論。討論在，“暖棚”走進了幼兒的話題，成為幼兒關注的新焦點。基于前期家長信息調查，教師邀請家長來園，與幼兒一起建造暖棚：展開塑料膜、裁剪塑料膜、兩邊拉拉緊、壓上大磚頭，同伴合力建造暖棚。

（三）共同聚焦我的“活動場”

幼兒是活動的主人。他們積極尋找適合自己的游戲資源，參與各類活動。為了激發(fā)幼兒的閱讀興趣，我園根據(jù)“童夢書屋”調查結果，采購一批幼兒喜歡的新書。幼兒想在班級開展借書游戲，“借書”成了他們感興趣的話題。由于地處農村，幼兒不方便去市圖書館體驗。通過了解得知，我園周邊有社區(qū)圖書館。為此，教師帶領幼兒前往社區(qū)圖書館參觀。在工作人員介紹下，幼兒對圖書館有了初步的了解。幼兒還將自己的所見所聞，用表征的方式進行記錄。

（四）支持提供我的“需要場”

幼兒自我服務能力的提升，對幼兒全面發(fā)展具有重要意義。在課程實施中，我園注重時、空、人、物的充分利用，讓幼兒在豐富的活動中感受喜悅、收獲快樂，體驗成功。教師積極探尋幼兒自我服務能力提升的路徑，從幼兒園與家庭兩個層面，增強幼兒自我服務意識。例如，防控期間，家長無法入園，幼兒每周要將被褥自主帶進園內。為了解幼兒自主帶被褥來園情況，教師制作了《幼兒拿被褥觀察表》，對幼兒拿被褥的方法進行統(tǒng)計，從而聚焦兩個問題“你是怎么拿被褥的”“你為什么這樣做”，組織幼兒交流、分享。由此可見，幼兒是積極的學習者，教師要為幼兒創(chuàng)造機會和條件，促進幼兒的學習與發(fā)展。

強化幼兒自由、自主地與環(huán)境的互動功能，積極參與資源建設的管理和運用，讓幼兒園成為幼兒樂意參與、陶冶情操、啟迪智慧、激發(fā)想象的有效載體。同時，課程資源在此過程中形成三大場域：尊重幼兒的興趣，鼓勵幼兒大膽探究，使其成為“探究場”；聽聽幼兒的心聲，搜集幼兒熱點問題，鼓勵幼兒嘗試為自己感興趣的問題進行探究、找尋答案，使其成為“問題場”；兒童在不斷探究的過程中，其認知、情感、交往、表現(xiàn)等融為一體，使其成為“情意場”。

課程資源是幼兒園課程實施的重要載體和實現(xiàn)條件。幼兒園課程資源的建設、管理和推進，應從幼兒學習特點出發(fā)，以滿足幼兒的發(fā)展需要為宗旨，為教師工作的有效性和專業(yè)性提供支持。課程資源建設的過程就是學習的過程，能夠促進每一個幼兒有收獲、每一位教師有思考、每一所幼兒園有發(fā)展。