程紅艷

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

19世紀(jì)以來(lái)，伴隨著資本主義的擴(kuò)張，現(xiàn)代化浪潮逐漸將全球都裹挾其中，成浩浩蕩蕩之勢(shì)。世界各國(guó)，順之則昌，逆之則衰。教育現(xiàn)代化意味著教育要圍繞人的現(xiàn)代化而重塑傳統(tǒng)教育的使命、目標(biāo)和內(nèi)容體系，與此同時(shí)，增進(jìn)教育的現(xiàn)代性，實(shí)現(xiàn)教育的人道化、理性化、民主化、法制化、專業(yè)化等目標(biāo)。[1]中國(guó)教育現(xiàn)代化濫觴于19世紀(jì)60年代，是在不斷借鑒和移植西方教育體系中形成的，始于直接引進(jìn)原版教科書(shū)、外教師資、科技課程，繼而逐漸將一套教學(xué)組織形式、教育管理制度及學(xué)位制度系統(tǒng)引入。[2]1922年，中華民國(guó)頒布的壬戌學(xué)制，標(biāo)志著中國(guó)新式教育制度體系逐漸建立和完善起來(lái)。迄今為止，中國(guó)已發(fā)展起世界規(guī)模最大的教育體系。但是，現(xiàn)代化尚未完成，仍然是中國(guó)教育孜孜以求的目標(biāo)?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》提出，到2035年，總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強(qiáng)國(guó)行列?！艾F(xiàn)代化”這一使命幾乎貫穿了中國(guó)教育150余年的發(fā)展歷程。

現(xiàn)代化進(jìn)程一方面推進(jìn)中國(guó)教育掙脫傳統(tǒng)，與世界教育接軌；另一方面，現(xiàn)代化作為全球話語(yǔ)可能攜帶的西方中心主義傾向，卻因其忽視本國(guó)本土文化現(xiàn)狀及歷史傳統(tǒng)而引起抵制，引發(fā)文化殖民化與“自殖民化”的擔(dān)憂。總體來(lái)看，中國(guó)教育一直是“跟跑者”“追隨者”，常常滿足于做“取經(jīng)者”，而不是“寫(xiě)經(jīng)者”“傳經(jīng)者”[3]。黨的二十大報(bào)告明確提出，新時(shí)期的中心任務(wù)是“以中國(guó)式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興”，中國(guó)式現(xiàn)代化“既有各國(guó)現(xiàn)代化的共有特征，又有立足于自己國(guó)情的中國(guó)特色”。在這一背景下，中國(guó)式教育現(xiàn)代化如何超越對(duì)西方教育的追隨模仿，如何在繼承中國(guó)傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上建立獨(dú)具特色、自主創(chuàng)新的教育現(xiàn)代化體系，這一百年未竟之業(yè)在當(dāng)下如何切實(shí)推進(jìn)值得學(xué)界深思。思考之起點(diǎn)應(yīng)是對(duì)“教育中國(guó)化”的演進(jìn)歷程和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)進(jìn)行系統(tǒng)反思。

一、教育現(xiàn)代化的理論困境

一般認(rèn)為，現(xiàn)代化涉及到政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化四種歷史進(jìn)程之間的多元互動(dòng)與動(dòng)態(tài)生成的關(guān)系。政治上體現(xiàn)為世俗政治權(quán)力的確立和合法化、現(xiàn)代民族國(guó)家的建立；經(jīng)濟(jì)上體現(xiàn)為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的形成和工業(yè)化過(guò)程；社會(huì)過(guò)程體現(xiàn)為傳統(tǒng)社會(huì)秩序的衰落和個(gè)人自由的崛起；文化上體現(xiàn)為宗教的衰微與世俗文化的興起。這些進(jìn)程深刻地反映了現(xiàn)代社會(huì)的形成并非是一個(gè)單一的過(guò)程，而是充滿了矛盾和對(duì)抗。[4](P7)

（一）現(xiàn)代化的戰(zhàn)略選擇：西化還是多元現(xiàn)代化

由于現(xiàn)代化取得的輝煌歷史成就，一些學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代化只能是以西方為樣板的西方化。以自由市場(chǎng)、民主制度為代表的現(xiàn)代化是一列單軌列車，它的過(guò)程是同質(zhì)的，必將駛向一個(gè)終點(diǎn)。福山認(rèn)為，不論什么樣的社會(huì)，只要登上了工業(yè)化這部上升的電梯，它們的社會(huì)結(jié)構(gòu)就會(huì)發(fā)生變化，政治參與的要求就會(huì)增加。[5](P6)亨廷頓認(rèn)為，現(xiàn)代化是同質(zhì)化的、不可逆的進(jìn)步過(guò)程，增加了人類在文化與物質(zhì)上的幸福。[6](P4)盡管現(xiàn)代化有不同的路徑和形態(tài)，如有法國(guó)模式、德國(guó)模式或拉美模式之分等，但其本質(zhì)上都體現(xiàn)為不發(fā)達(dá)國(guó)家向發(fā)達(dá)國(guó)家看齊與過(guò)渡的過(guò)程。發(fā)展中國(guó)家要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，就必須引進(jìn)西方科學(xué)技術(shù)，仿效西方國(guó)家道路，并全盤(pán)引進(jìn)西方的價(jià)值觀點(diǎn)和政治體制。

另一些學(xué)者持審慎態(tài)度反思或批判現(xiàn)代化中的西方霸權(quán)。如英國(guó)哲學(xué)家畢爾認(rèn)為，現(xiàn)代性的高歌猛進(jìn)帶來(lái)了物質(zhì)的繁榮，但也帶來(lái)了世界戰(zhàn)爭(zhēng)和對(duì)自然的掠奪。當(dāng)前人類生活所遭受的核威脅，甚至大屠殺，正是現(xiàn)代性的產(chǎn)物。[7]法蘭克福學(xué)派則進(jìn)一步指出，這些災(zāi)難并非是現(xiàn)代化過(guò)程的偶發(fā)事件，反之，他們是須臾內(nèi)造于啟蒙大業(yè)本身的。[8](P273)后現(xiàn)代學(xué)者對(duì)現(xiàn)代性同質(zhì)化神話的批判更是不遺余力。另一些學(xué)者指出，現(xiàn)代性本身充滿矛盾，有不同發(fā)展理路。當(dāng)前以知識(shí)化為基礎(chǔ)的第二次現(xiàn)代化與以工業(yè)化為基礎(chǔ)的第一次現(xiàn)代化迥然有別，它強(qiáng)調(diào)對(duì)傳統(tǒng)文化的“回歸”，人類將如同保護(hù)生物多樣性一樣保護(hù)文化多樣性。[9](P257-278)“現(xiàn)代化不等于西化，西化不等于美國(guó)化，美國(guó)化也不等于基督教化”。[10]

（二）教育現(xiàn)代化的文化選擇：西方文化與傳統(tǒng)文化的對(duì)峙

上述爭(zhēng)議在教育領(lǐng)域折射是：中國(guó)教育現(xiàn)代化到底是西方教育所體現(xiàn)的普適性教育規(guī)律在中國(guó)的本土化運(yùn)用，還是要將中國(guó)教育扎根于中國(guó)的文化土壤和獨(dú)特矛盾，探索中國(guó)教育發(fā)展的獨(dú)特規(guī)律與特色模式？?jī)烧郀?zhēng)論的焦點(diǎn)便是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的理性認(rèn)識(shí)與態(tài)度取舍。

堅(jiān)持教育西化或西方教育本土化的為大多數(shù)，認(rèn)為“西方文化比中國(guó)文化要高明、優(yōu)越”，中國(guó)文化總體上是黑暗落后的。教育現(xiàn)代化的路徑主要是摒棄傳統(tǒng)文化，不斷模仿、借鑒和創(chuàng)造性地運(yùn)用西方的教育體制、教育理論及方法。以西化為主的教育現(xiàn)代化，在發(fā)展戰(zhàn)略上，強(qiáng)調(diào)教育國(guó)際化，與國(guó)際接軌；在具體策略上，移植西方教育制度和教育模式；在教育內(nèi)容上，對(duì)標(biāo)西方文明，強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)。這種模式推進(jìn)教育取得了巨大成績(jī)，但其“非此即彼”的簡(jiǎn)單對(duì)立思維、貶低中國(guó)傳統(tǒng)文化和深深隱藏的民族自卑心理使得教育不可避免沾染上“精神殖民”和“自我矮化”的心理特質(zhì)。

堅(jiān)持教育中國(guó)化的則對(duì)中國(guó)文化懷著“溫情與敬意”，或持文化折中論，認(rèn)為中西文化沒(méi)有高低優(yōu)劣之分；或持中國(guó)文化本位論，認(rèn)為現(xiàn)代化必須要扎根于傳統(tǒng)文化，多持文化與制度二分法觀點(diǎn)。如張君勱認(rèn)為物質(zhì)與精神、制度與文化應(yīng)該加以區(qū)分，科學(xué)和政治的制度有其普遍性，中國(guó)可以學(xué)習(xí)西方，認(rèn)可西方民主憲政制度；但在文化道德層面，在涉及價(jià)值和意義問(wèn)題上，科學(xué)是無(wú)能為力的。因此，擁有豐富倫理思想的儒家文化依然具有特殊的意義。也即物質(zhì)制度層面可以西方文化為主，而心靈精神層面則可以中國(guó)文化為主。[11](P86-87)此后，費(fèi)孝通、余英時(shí)等世界知名學(xué)者皆沿此路線，一方面肯定現(xiàn)代化過(guò)程中自由民主制度的價(jià)值，另一方面則認(rèn)為現(xiàn)代化必須附麗于中國(guó)本土文化，提出“文化自覺(jué)”“內(nèi)在超越”等理論。“教育中國(guó)化”論者認(rèn)為，教育可以學(xué)習(xí)西方教育制度、內(nèi)容和方法，但不能背棄中國(guó)文化教育的精神傳統(tǒng)，而必須從中生發(fā)開(kāi)出。

“教育中國(guó)化”發(fā)展模式是現(xiàn)代化進(jìn)程中的一股相對(duì)弱小的潛流與支流，卻仍在暗暗積蓄力量，不絕如縷。它在教育現(xiàn)代化的洪流中若隱若現(xiàn)，每逢社會(huì)轉(zhuǎn)型與教育變革時(shí)期，便會(huì)發(fā)聲。當(dāng)前，中國(guó)社會(huì)改革向深水區(qū)邁進(jìn)，“扎根中國(guó)大地辦教育”、建構(gòu)具有“中國(guó)氣派”的教育學(xué)、破除唯SCI科研評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、復(fù)興中國(guó)夢(mèng)等呼聲漸高，“教育中國(guó)化”的訴求逐漸凸顯，在此背景下，深入探究現(xiàn)代化進(jìn)程中“教育中國(guó)化”的曲折嘗試，避免歧途，殊為必要。

二、教育中國(guó)化的實(shí)踐嘗試

教育中國(guó)化包含著兩個(gè)相互聯(lián)系的訴求：一方面要求將教育扎根于中國(guó)本土和社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，探索教育自主發(fā)展的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)；另一方面則要求重拾中國(guó)文化教育傳統(tǒng)。歷史地看，教育中國(guó)化經(jīng)歷了三次浪潮。

（一）第一次教育中國(guó)化的論爭(zhēng)

第一次關(guān)于教育中國(guó)化的討論出現(xiàn)在20世紀(jì)20-30年代。彼時(shí)，經(jīng)過(guò)新文化運(yùn)動(dòng)的洗禮，中國(guó)教育現(xiàn)代化已經(jīng)頗見(jiàn)成效：中國(guó)優(yōu)秀人才不必完全仰仗國(guó)外培養(yǎng)，中國(guó)優(yōu)秀高校培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量也頗令人稱道，達(dá)到西方名校認(rèn)可的水平。然而，伴隨著一戰(zhàn)以來(lái)對(duì)歐洲文化失敗的反思，有識(shí)之士對(duì)五四以來(lái)反對(duì)傳統(tǒng)文化如“打倒孔家店”“不讀中國(guó)書(shū)”“凡是外國(guó)的就是好的”的激進(jìn)主義開(kāi)展批判。1935年1月，10位教授發(fā)表《中國(guó)本位的文化建設(shè)宣言》，針對(duì)中國(guó)五千年來(lái)所積淀形成的價(jià)值信仰和文化生態(tài)的整體性、根本性的坍塌與崩潰狀況，強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)“中國(guó)本位的文化建設(shè)”，立足于“中國(guó)此時(shí)此地的需要”，旗幟鮮明地反對(duì)“全盤(pán)西化”主張，在當(dāng)時(shí)引發(fā)了關(guān)于“中國(guó)文化出路到底是中國(guó)本位還是全盤(pán)西化”的大討論。

一部分“教育中國(guó)化”的倡導(dǎo)者來(lái)自于中國(guó)傳統(tǒng)儒家思想的繼承者，如梁漱溟和錢(qián)穆。梁漱溟深入探索中國(guó)文化倫理本位的基因，提出“回歸中國(guó)文化”的號(hào)召，并嘗試在中國(guó)農(nóng)村進(jìn)行社會(huì)改造和教育改造試驗(yàn)。與陶行知將西方思想本土化的嘗試不同，他試圖依靠農(nóng)村開(kāi)明鄉(xiāng)紳及鄉(xiāng)約來(lái)教化村民?！耙灾袊?guó)固有精神為基礎(chǔ)，而吸收了西洋人的長(zhǎng)處”。[12](P102-103)幾乎與此同時(shí)，錢(qián)穆批評(píng)中國(guó)教育從根本上走錯(cuò)了路，“今日中國(guó)之國(guó)家教育乃盡力自掘傳統(tǒng)文化之根，又盡力為移花接木之試驗(yàn)”，舍中國(guó)語(yǔ)言文字而專精英文，“英國(guó)人讀莎士比亞，我亦讀莎士比亞。英國(guó)人讀雪萊，我斯亦讀雪萊而已”。對(duì)此，他不以為然，批判道，這不僅是模仿，而是一種“次殖民地之教育”。他認(rèn)為，“今日中國(guó)國(guó)家教育之唯一出路，端在轉(zhuǎn)移此種模仿教育之積習(xí)。若使中等學(xué)校之青年，于晨光曦微，晚燈煜燁之下，手一卷而高聲朗誦者非莎士比亞與雪萊，而為《論語(yǔ)》《莊子》《史記》、陶淵明，則具體而微矣”。[13](P61)

另一部分“教育中國(guó)化”的倡導(dǎo)者來(lái)自于新教育理論與實(shí)踐的探索者。中國(guó)的教育先行者也認(rèn)識(shí)到盲目模仿外國(guó)教育之弊病。如教育家張伯苓辦教育便經(jīng)歷了一個(gè)從大刀闊斧的“洋化”到“土貨化”的轉(zhuǎn)變過(guò)程。他初次訪美時(shí)，看什么都好，恨不能所有的都移植過(guò)來(lái)，因此在南開(kāi)聘請(qǐng)外籍教師，使用國(guó)外原版教科書(shū)。1924年，他認(rèn)識(shí)到全盤(pán)化的美式教育水土不服，教育不可脫離其民族性和文化性；1928年，他更旗幟鮮明地反對(duì)洋貨教育，提出南開(kāi)日后要培養(yǎng)“知中國(guó)、服務(wù)中國(guó)”的人才。[14]20世紀(jì)20年代中后期到30年代，許多學(xué)者都認(rèn)識(shí)到教育全盤(pán)西化割裂傳統(tǒng)，與中國(guó)國(guó)情亦不符。學(xué)者們?nèi)缜f澤宣和舒新城都參與到“新教育中國(guó)化”的運(yùn)動(dòng)中，用中國(guó)傳統(tǒng)教育的特色去補(bǔ)充新式教育?！爸袊?guó)的新教育，模仿日本與西洋都不對(duì)，非自己去建設(shè)不可。這種的建設(shè)當(dāng)然是不容易的，而且起首的時(shí)候是局部的、是偶然的”。[15]

另有一部分批評(píng)來(lái)自于“旁觀者清”的國(guó)際友人。早在1930年代，國(guó)聯(lián)專家對(duì)中國(guó)教育進(jìn)行考察后撰寫(xiě)的“報(bào)告書(shū)”指出，“外國(guó)文明對(duì)于中國(guó)之現(xiàn)代化是必要的，但機(jī)械的模仿卻是危險(xiǎn)的”。國(guó)聯(lián)專家主張中國(guó)的教育應(yīng)構(gòu)筑在中國(guó)固有的文化基礎(chǔ)上，對(duì)盲目學(xué)習(xí)外來(lái)文化尤其是美國(guó)文化抨擊甚力，“中國(guó)有許多青年知識(shí)分子，只曉得摹仿美國(guó)生活的外表，而不了解美國(guó)主義系產(chǎn)生于美國(guó)所特有的情狀，與中國(guó)的迥不相同”。他們極為明智地指出，“中國(guó)為一文化久長(zhǎng)的國(guó)家。如一個(gè)國(guó)家而犧牲它歷史上整個(gè)的文化，未有不蒙著重大的禍害”。[16]杜威在華演講時(shí)也多次指出，中國(guó)應(yīng)當(dāng)在適應(yīng)新的社會(huì)秩序的同時(shí)不能丟掉自己的文化傳統(tǒng)。

第一次教育中國(guó)化的討論因?yàn)闀r(shí)機(jī)尚不成熟，爭(zhēng)論的結(jié)果是“現(xiàn)代化”這一概念取代了“全盤(pán)西化”和“中國(guó)本位”兩概念，合并了兩者之間的共識(shí)。遺憾的是，這一討論后來(lái)被日軍侵華炮火所中斷?，F(xiàn)實(shí)地看，教育中國(guó)化的口號(hào)卻被黨派利益所利用，成為國(guó)民黨實(shí)施黨化教育和訓(xùn)育的理論依據(jù)。

（二）第二次教育中國(guó)化的嘗試

新中國(guó)成立之后，中國(guó)終于可以獨(dú)立自主地選擇未來(lái)社會(huì)、文化和教育發(fā)展的道路，為新的社會(huì)培養(yǎng)新人。正如庫(kù)姆斯所指出的，“大多數(shù)發(fā)展中國(guó)家于50年代或60年代開(kāi)始的教育不過(guò)是引入的殖民教育制度的小型翻版。這種教育制度根本就不是設(shè)計(jì)來(lái)滿足這些國(guó)家的特定需要和環(huán)境條件的。因此它們面臨著嚴(yán)峻的選擇。是應(yīng)該堅(jiān)持并發(fā)展外來(lái)的模式，還是應(yīng)該發(fā)展一種本國(guó)模式但可以有選擇地采納一些別國(guó)的做法”？[17](P71)

1958年，“教育必須為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)、教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”這一方針的提出，標(biāo)志著中國(guó)教育開(kāi)始試圖擺脫長(zhǎng)期以來(lái)通過(guò)模仿歐美教育和移植蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的做法，決意走一條中國(guó)教育的自主創(chuàng)新道路?？陀^地說(shuō)，建國(guó)后對(duì)模仿西方教育而形成的以知識(shí)授受為主要任務(wù)的制度化學(xué)校教育的批判不乏合理之處。如1964年毛澤東批判學(xué)校教育，“現(xiàn)在學(xué)生課程太多，對(duì)學(xué)生壓力太大。講授又不甚得法?？荚嚪椒ㄒ詫W(xué)生為敵人，舉行突然襲擊。這三項(xiàng)都是不利于培養(yǎng)青年們?cè)诘?、智、體諸方面生動(dòng)活潑地主動(dòng)地得到發(fā)展的”。制度化教育確有科層化、官僚化、升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)壓力加劇等弊病，不利于擴(kuò)大廣大人民群眾的平等受教育權(quán)。然而，對(duì)這些問(wèn)題的解決方式是大破大立，完全無(wú)視現(xiàn)代教育專門(mén)化、理性化、系統(tǒng)化等特征，另起爐灶將教室搬到田間地頭，以革命運(yùn)動(dòng)、階級(jí)斗爭(zhēng)和生產(chǎn)勞動(dòng)來(lái)代替制度化的學(xué)校教育，這一做法無(wú)疑給中國(guó)教育帶來(lái)了浩劫。

這一階段試圖探索馬克思主義中國(guó)化的道路，繼承了五四以來(lái)的文化激進(jìn)態(tài)度，試圖拋開(kāi)傳統(tǒng)文化來(lái)進(jìn)行教育中國(guó)化——對(duì)于傳統(tǒng)文化持全面打倒和徹底決裂的立場(chǎng)，并試圖拋開(kāi)西方文化來(lái)進(jìn)行教育中國(guó)化——對(duì)西方文化教育也持完全批判的態(tài)度，以階級(jí)教育替代了資產(chǎn)階級(jí)“愛(ài)的教育”。這一錯(cuò)誤的“教育中國(guó)化”道路呈現(xiàn)出文化虛無(wú)主義特征，終使中國(guó)教育徹底割斷了與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的聯(lián)系，且封閉隔膜于世界先進(jìn)文化，在文化精神上無(wú)所依傍，以致完全被政治時(shí)局所裹挾。

（三）當(dāng)前第三次教育中國(guó)化的嘗試

改革開(kāi)放之后，尤其是鄧小平為景山中學(xué)題詞之后，教育現(xiàn)代化再度成為主旋律，強(qiáng)調(diào)中國(guó)教育要融入世界。義務(wù)教育普及，高等教育大眾化，教育法制化、民主化水平不斷提升，中國(guó)教育取得了舉世矚目的成績(jī)。中國(guó)開(kāi)始從人口大國(guó)邁向人力資源強(qiáng)國(guó)。與此同時(shí)，對(duì)傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)道德的研究也不復(fù)是禁區(qū)，學(xué)者們被打斷的工作重又開(kāi)始。教育理論界如毛禮銳、王炳照等人也開(kāi)始深入挖掘和批判繼承中國(guó)古代優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)。20 世紀(jì)90年代，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的道德滑坡、拜金主義、信仰缺失等精神危機(jī)癥候激發(fā)國(guó)人思考“中國(guó)人的精神家園到底在哪里”的問(wèn)題，人們開(kāi)始重估傳統(tǒng)文化的價(jià)值。傳統(tǒng)文化在民間開(kāi)始復(fù)興，讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)悄然興起。

21世紀(jì)以來(lái)，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化復(fù)興從民間活動(dòng)進(jìn)入官方視野。2011年，中共十七屆六中全會(huì)明確指出，中國(guó)共產(chǎn)黨自成立之日起就是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的忠實(shí)繼承者和弘揚(yáng)者。這無(wú)疑是一個(gè)具有轉(zhuǎn)折意義的文件。十八大以來(lái)，傳統(tǒng)文化被認(rèn)為是中華民族的“魂”與“根”，多次強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“是我們?cè)谑澜缥幕な幹姓痉€(wěn)腳跟的根基”，是文化軟實(shí)力的體現(xiàn)，在全球化時(shí)代更要高揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。2014年教育部出臺(tái)《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，不僅提出了加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的指導(dǎo)思想和基本原則，并提出建立實(shí)施傳統(tǒng)文化教育的師資、評(píng)價(jià)等多元支撐保障體系。獲得民間和官方雙重支持的傳統(tǒng)文化教育重歸校園，“從臺(tái)港到內(nèi)地”“從老人到少兒”“從精英到民眾”“從研究院到幼兒園”。[18]在各地政府支持下，傳統(tǒng)文化進(jìn)校園活動(dòng)呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展之勢(shì)。全國(guó)多所學(xué)校開(kāi)展了以誦讀古典書(shū)籍活動(dòng)為主的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，并增加了傳統(tǒng)文化知識(shí)在課本知識(shí)與考試內(nèi)容中的比例。曾經(jīng)在學(xué)校教育中一度被中斷的傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容，在全球化的視野中被承繼和接續(xù)下去，為培養(yǎng)中國(guó)人的文化認(rèn)同和文化自信奠定了基礎(chǔ)。

三、教育中國(guó)化的風(fēng)險(xiǎn)

對(duì)當(dāng)前教育中國(guó)化效果做出客觀評(píng)價(jià)還尚需時(shí)日。當(dāng)我們立志要自主探索教育中國(guó)化的時(shí)候，便會(huì)面對(duì)失去明確目標(biāo)和模仿路徑的不確定性。教育中國(guó)化似乎是一個(gè)充滿風(fēng)險(xiǎn)和陷阱的旅途。為中國(guó)教育找到一條自主發(fā)展道路是無(wú)數(shù)學(xué)者孜孜以求的理想。深入思考教育中國(guó)化訴求提出的歷史背景與思維方式，或許對(duì)這一問(wèn)題的解答有所裨益。

（一）教育中國(guó)化與民族主義興起

民族主義源于中國(guó)在現(xiàn)代化過(guò)程中被列強(qiáng)侵凌出現(xiàn)的憂患意識(shí)，表現(xiàn)為對(duì)本民族生存發(fā)展的熱烈關(guān)注和理想情懷，即任何個(gè)人、理論或思想體系都要體現(xiàn)為振興中華民族的目的和需求而服務(wù)的價(jià)值，如馬克思主義也是因?yàn)樗堋熬戎袊?guó)”而被廣泛認(rèn)可。在這種情況下，民族危機(jī)最初會(huì)加劇加速教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。危機(jī)越深重，要求徹底改進(jìn)傳統(tǒng)教育、推進(jìn)現(xiàn)代教育的呼聲越高。

另一方面，教育中國(guó)化也出自民族主義的訴求。教育中國(guó)化訴求高漲的時(shí)候，往往也是民族意識(shí)高漲的時(shí)候。如20世紀(jì)30年代教育中國(guó)化訴求，便與反抗帝國(guó)主義文化侵略、回收中國(guó)教育主權(quán)的行動(dòng)相呼應(yīng)。第二次教育中國(guó)化的嘗試也是與中國(guó)社會(huì)在國(guó)際政治中的困危局面激起的自力更生的民族意識(shí)密切相關(guān)。當(dāng)前第三次教育中國(guó)化嘗試，也是同全球化時(shí)期探索中國(guó)特色社會(huì)主義道路、重建中國(guó)文化自信的使命密切相關(guān)。無(wú)疑，民族主義對(duì)國(guó)家振興和公民身份認(rèn)同具有積極作用。

然而，極端民族主義也會(huì)造成對(duì)中國(guó)文化的盲目樂(lè)觀。如出現(xiàn)“中國(guó)文化對(duì)峙論”或“中國(guó)文化優(yōu)越論”，或認(rèn)為中國(guó)文化足以與西方文化對(duì)峙抗衡，無(wú)需向西方文化學(xué)習(xí)；或厚中薄西，視西方文化為粗俗的物質(zhì)文明，中國(guó)文化為高雅的精神文明，歐洲文化需要中國(guó)文化去拯救云云。同時(shí)，民族主義也有滑向狹隘民族主義的風(fēng)險(xiǎn)。狹隘民族主義可能因警惕文化侵略、要求文化主權(quán)而走上排外道路，以民族利益為由反對(duì)學(xué)習(xí)外國(guó)文化，認(rèn)為外國(guó)文化均是帝國(guó)主義侵華的代理者。在這一心態(tài)的影響下，甚至出現(xiàn)以不讀外國(guó)書(shū)、不學(xué)外語(yǔ)為榮的現(xiàn)象。其實(shí)是自絕于文明世界，將心智變得閉塞淤堵。

（二）教育中國(guó)化與民粹主義

教育中國(guó)化的失誤也是來(lái)自于中國(guó)社會(huì)和教育長(zhǎng)期存在的精英文化與大眾文化之間的鴻溝。精英文化以接受西方文化的知識(shí)分子為代表，心態(tài)開(kāi)放，追求民主與自由；大眾文化以民粹主義為代表，追求溫飽安樂(lè)。民國(guó)時(shí)期這種階層分化已經(jīng)初見(jiàn)端倪。如小說(shuō)《圍城》中方鴻漸的生活與當(dāng)前大學(xué)教授生活相差無(wú)幾，但與當(dāng)時(shí)蕭條破敗農(nóng)村閏土們的生活卻有天壤之別；孫柔嘉女士的生活似乎與當(dāng)代女性相差無(wú)幾，而當(dāng)時(shí)大多數(shù)女性卻依然在父權(quán)統(tǒng)治下包裹著小腳，三從四德，幾乎未受教育，不會(huì)寫(xiě)自己的名字。精英人士與底層社會(huì)農(nóng)民雖生活軌跡上有些交集，卻難找到共同語(yǔ)言。精英/底層、城市/農(nóng)村、地主/農(nóng)民、資產(chǎn)階級(jí)/無(wú)產(chǎn)階級(jí)、腦力勞動(dòng)/體力勞動(dòng)等系列的社會(huì)差異在建國(guó)前便根深蒂固地存在。

新中國(guó)成立后，這種社會(huì)階層和文化分化被夸大化、意識(shí)形態(tài)化。在社會(huì)分工中，強(qiáng)調(diào)體力勞動(dòng)，鄙視腦力勞動(dòng)；在道德價(jià)值上，強(qiáng)調(diào)吃苦耐勞和艱苦樸素，否定審美體驗(yàn)和生活享受；在文化選擇上，強(qiáng)調(diào)普通百姓的日用勞作經(jīng)驗(yàn)比精英的高雅文化更有價(jià)值；在知識(shí)價(jià)值上，持一種拿來(lái)就用、立竿見(jiàn)影的狹隘實(shí)用知識(shí)觀甚至是反智主義態(tài)度，將科學(xué)原理及人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)都排除到知識(shí)體系之外，造成了教育貧瘠和文化沙漠狀態(tài)。

（三）教育中國(guó)化與文化激進(jìn)主義

百年以來(lái)，在教育現(xiàn)代化與中國(guó)化的進(jìn)程中，始終未很好解決中西文化融合問(wèn)題，未處理好教育深層內(nèi)在的文化矛盾和文化危機(jī)。其一，中西文化何者為本，是以中國(guó)文化為本，還是以西方精神為主要代表的西方文化為本？其二，中西文化如何融合？在個(gè)人精神上，不應(yīng)是拖著長(zhǎng)辮而說(shuō)英語(yǔ)的辜鴻銘形象，或許是“新文化的師表、舊道德的楷?！钡暮m形象？

教育中國(guó)化的風(fēng)險(xiǎn)與文化激進(jìn)主義密切相關(guān)。文化激進(jìn)主義是五四以來(lái)對(duì)待傳統(tǒng)文化的主流取向，強(qiáng)調(diào)文化的發(fā)展需要通過(guò)決絕的革命方式，而非改良的漸進(jìn)方式；其思維方式是非此即彼的；其對(duì)待社會(huì)問(wèn)題的態(tài)度是比較簡(jiǎn)單的，即要進(jìn)行文化革命。其實(shí)，文化創(chuàng)生與制度重構(gòu)是相輔相成的。如果只進(jìn)行文化革新，不進(jìn)行制度重構(gòu)，文化就會(huì)變得越來(lái)越激進(jìn)，試圖打破一切舊文化和舊習(xí)俗，社會(huì)丑惡現(xiàn)象被歸咎于落后文化，文化成為制度失敗的替罪羊。文化激進(jìn)主義具有毀滅一切經(jīng)典和顛覆一切權(quán)威的破壞性氣質(zhì)。英國(guó)思想家柏克指出，傳統(tǒng)是人類健全的進(jìn)步和發(fā)展的唯一保證。毀滅性的破壞將導(dǎo)致一種新的專制主義強(qiáng)權(quán)，唯有傳統(tǒng)才能維持社會(huì)免于全面的混亂與崩潰。[19](P117)

文化激進(jìn)主義的典型態(tài)度是不允許辯論，不允許文化異見(jiàn)者發(fā)聲。實(shí)際上，文化不僅具有道德與價(jià)值屬性，還需要以“什么是真”“什么是知識(shí)”的知識(shí)觀作為核心因素，同時(shí)還需要制度佐之以建構(gòu)可以自由討論的公共空間。即文化并非凝固的，而是流變生成的，需要在公共領(lǐng)域的自由討論中建構(gòu)地形成重疊共識(shí)。而如果教育制度不允許學(xué)術(shù)性討論，知識(shí)會(huì)被權(quán)力操控，成為權(quán)力的奴仆，公共理性就不能涌現(xiàn)出來(lái)。

四、教育現(xiàn)代化與中國(guó)化關(guān)系之再審視

教育中國(guó)化的失敗嘗試深刻地揭示了兩個(gè)顯而易見(jiàn)的道理：教育現(xiàn)代化不能脫離中國(guó)傳統(tǒng)文化，文化激進(jìn)主義只能帶來(lái)災(zāi)難；教育中國(guó)化亦不可脫離教育現(xiàn)代化的整體軌道和世界格局，否則便會(huì)被狹隘民族主義、民粹主義所裹挾。在現(xiàn)代化或中國(guó)化之間做“非此即彼”式選擇對(duì)教育發(fā)展百害而無(wú)一利。

（一）教育現(xiàn)代化必須經(jīng)由教育中國(guó)化而成

教育現(xiàn)代化是教育發(fā)展的目標(biāo)，但這一目標(biāo)的達(dá)成必須要經(jīng)由教育中國(guó)化而成。換言之，教育中國(guó)化不僅是教育現(xiàn)代化的階段性路徑，也是教育現(xiàn)代化的總體性目標(biāo)。

首先，中國(guó)教育現(xiàn)代化必須要扎根于中國(guó)優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)中。在教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過(guò)程中，中國(guó)優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)并沒(méi)有受到足夠重視?！耙虿氖┙獭薄爸泻弦弧薄敖虒W(xué)相長(zhǎng)”“慎思明辨”等古老的教育智慧和教育傳統(tǒng)在向西方學(xué)習(xí)過(guò)程中被丟失了。目前，可以從三方面探索：第一，堅(jiān)持“尊師重道”傳統(tǒng)，敬畏“師道”，總結(jié)古代學(xué)者的為學(xué)之道，不斷探索古代優(yōu)秀大師如孔子、韓愈、胡瑗等教書(shū)育人之道；第二，探索古代學(xué)校組織和制度的特點(diǎn)，中國(guó)古代書(shū)院師生“共同起居、悠游山水、質(zhì)疑問(wèn)難、相互啟發(fā)”的教育生活至今仍有其價(jià)值；第三，認(rèn)識(shí)中國(guó)傳統(tǒng)文化與傳統(tǒng)教育的獨(dú)特性，如李澤厚曾將之總結(jié)為樂(lè)感文化、實(shí)用理性、情本體等。

其次，必須思考：中國(guó)教育對(duì)世界教育的獨(dú)特貢獻(xiàn)是什么？建國(guó)之后，中國(guó)基礎(chǔ)教育和高等教育均得到長(zhǎng)足發(fā)展，義務(wù)教育全面普及，高等教育業(yè)已大眾化。我國(guó)提供了一個(gè)在經(jīng)濟(jì)落后、人口眾多、差異懸殊的欠發(fā)達(dá)國(guó)家中推行教育現(xiàn)代化的特殊形態(tài)，可謂“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”。“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”特點(diǎn)很多：舉國(guó)體制、全民動(dòng)員、立法先行、堅(jiān)持開(kāi)放等。中國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的成功經(jīng)驗(yàn)反復(fù)證明：教育現(xiàn)代化的成功是國(guó)際視野與本土探索的融合。從西方引入的先進(jìn)思想或作法只有與本國(guó)人民的實(shí)際需求及教育現(xiàn)實(shí)結(jié)合，與基層創(chuàng)新結(jié)合，才能開(kāi)花結(jié)果。

同時(shí)，也必須思考：中國(guó)教育發(fā)展曾經(jīng)的失敗教訓(xùn)是什么？相比于其他的后發(fā)型國(guó)家，中國(guó)教育歷經(jīng)若干次推倒重來(lái)的大起大落，傷筋動(dòng)骨。教育實(shí)踐者和教育研究者要加強(qiáng)教育研究，加深對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的了解，把學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐扎根于中國(guó)教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之中，研究中國(guó)教育問(wèn)題。

（二）教育中國(guó)化是現(xiàn)代化視角下的文化再生

教育中國(guó)化并非是復(fù)古主義，而是強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化并非是亙古不變、鐵板一塊的東西，是在不斷與其他文化的對(duì)話交流中重新生成和建構(gòu)的。中國(guó)傳統(tǒng)文化恰恰具有這種開(kāi)放性和流動(dòng)性。美國(guó)教育學(xué)者阿克曼（D.B.Ackerman）十分幽默地告誡我們不要把有關(guān)傳統(tǒng)教育與進(jìn)步教育對(duì)立起來(lái)，或者將兩者只看成是裝飾華麗的手紡車中周而復(fù)始不斷旋轉(zhuǎn)的轉(zhuǎn)輪，他引用DNA的生物隱喻解釋傳統(tǒng)教育與進(jìn)步教育的關(guān)系，“學(xué)校最顯著的哲學(xué)形式，就如同DNA的雙鏈一樣：進(jìn)步派和傳統(tǒng)派是相互纏繞、相互作用、相互補(bǔ)充的。這就是我們應(yīng)提倡的學(xué)?！薄20]借用他的比喻，中國(guó)傳統(tǒng)文化和西方文化亦是文化DNA的雙鏈，兩者并非相互對(duì)抗、隔離與競(jìng)爭(zhēng)，而是相互纏繞、相互補(bǔ)充、相互借鑒、相互融合。

傳統(tǒng)文化是什么，依賴于我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)和詮釋它。今人闡述傳統(tǒng)文化的方式亦非像過(guò)去所認(rèn)為的那樣是完全客觀的，而是用已經(jīng)經(jīng)受了西方文化洗禮的視角去看，也即批判性的、現(xiàn)代性的視角去看，因此我們眼中的中國(guó)文化是已經(jīng)經(jīng)受現(xiàn)代化過(guò)程大浪淘沙選擇過(guò)的傳統(tǒng)文化，是經(jīng)過(guò)視域融合、理論揚(yáng)棄之后產(chǎn)生的新文化。如此這般，傳統(tǒng)文化是一種經(jīng)過(guò)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化后的文化再生，是一種無(wú)形而強(qiáng)大的精神力量，它對(duì)于重建中國(guó)文化和中國(guó)精神家園是有益的，且具有根本性作用。[21]許多學(xué)者的探索表明傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化是一條可行之路：倫理學(xué)家何懷宏將傳統(tǒng)倫理思想改造為底線倫理；加拿大學(xué)者貝淡寧認(rèn)為傳統(tǒng)中國(guó)的賢能政治經(jīng)過(guò)改良可以規(guī)避選舉民主的弊端導(dǎo)向善治；錢(qián)穆在香港創(chuàng)辦的書(shū)院制學(xué)校延續(xù)至今，在香港中文大學(xué)中被發(fā)揚(yáng)光大。如此種種，都表明中國(guó)傳統(tǒng)文化實(shí)際上是一個(gè)既包羅萬(wàn)象又具有開(kāi)放性的知識(shí)寶庫(kù)和觀念體系，它可以通過(guò)意義重構(gòu)、價(jià)值更新、策略選擇等方式不斷與時(shí)俱進(jìn)地發(fā)展。

五、教育中國(guó)化與現(xiàn)代化的深度融合

教育中國(guó)化強(qiáng)調(diào)中西文化既不是西風(fēng)壓倒東風(fēng)，也不是東風(fēng)壓倒西風(fēng)，而是和諧共生、平等對(duì)話，以此實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化與中國(guó)化的深度融合。教育中國(guó)化的路徑更多是漸進(jìn)的，而非突變的；是扎根生成的，是頂層設(shè)計(jì)與基層創(chuàng)新的融合，而不是“理論空降”或演繹推廣式的。

（一）中國(guó)文化本位的精神重構(gòu)

教育現(xiàn)代化并非是文化中立的，而要在教育主導(dǎo)精神及文化價(jià)值方面有所選擇和依傍。教育中國(guó)化強(qiáng)調(diào)教育現(xiàn)代化要以中國(guó)精神文化為本位，要培養(yǎng)了解中國(guó)傳統(tǒng)文化和認(rèn)同傳統(tǒng)文化價(jià)值的公民，具有中國(guó)人的開(kāi)放心智與傳統(tǒng)美德。在培養(yǎng)目標(biāo)上，要培養(yǎng)知中國(guó)、服務(wù)中國(guó)的中國(guó)公民，這些公民既具有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感、愛(ài)國(guó)主義精神，也具有國(guó)際視野和參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的能力。

強(qiáng)調(diào)中國(guó)精神文化為本，要重建中國(guó)教育的文化DNA。中國(guó)文化本身所具有的濃厚的古典人文精神和天人合一的生態(tài)文明思想不能只是被碎片化地塞入課程體系中，而是需要整體系統(tǒng)地去學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)文化能夠貢獻(xiàn)給中國(guó)教育的第一大財(cái)富便是中國(guó)古典人文精神。正如五四運(yùn)動(dòng)所批判的，中國(guó)傳統(tǒng)文化中未能開(kāi)出“科學(xué)”與“民主”。然而，科學(xué)與民主更多的是一種研究的方法、思維的工具或制度的手段，其背后更重要的應(yīng)該是西方歷史所孕育的獨(dú)特的“精神自由”傳統(tǒng)，尤其是西方文化中對(duì)精神、理念、自然規(guī)律等抽象真理的孜孜不倦的探尋精神，這些是培育科學(xué)精神與民主觀念的土壤。而中國(guó)教育精神之魂，也應(yīng)該是來(lái)自中國(guó)傳統(tǒng)文化中追求精神自由的古典人文精神。中國(guó)傳統(tǒng)文化最能貢獻(xiàn)給教育的人文精神就是對(duì)“仁愛(ài)”“氣節(jié)”“道德”“良知”等人之為人所必備的精神屬性的追求，具體體現(xiàn)為以天下為己任的家國(guó)情懷、重義輕利的倫理精神和剛毅進(jìn)取自強(qiáng)不息的人生態(tài)度等。這些精神應(yīng)該成為學(xué)校的靈魂，在學(xué)校文化、人際關(guān)系、行為方式等多個(gè)維度打下深刻的烙印，成為每位師生的精神底色。

（二）教育中國(guó)化的課程重構(gòu)

教育中國(guó)化的戰(zhàn)略選擇體現(xiàn)為目標(biāo)重構(gòu)、課程重構(gòu)。在教育中國(guó)化的戰(zhàn)略選擇上，要提防文化激進(jìn)主義，要循序漸進(jìn)地進(jìn)行課程重構(gòu)。課程重構(gòu)第一個(gè)核心問(wèn)題便是將中國(guó)傳統(tǒng)精神文化的精要融入課程，尤其是將儒家經(jīng)典書(shū)籍《四書(shū)》變?yōu)楸匦蘅颇?。臺(tái)灣地區(qū)從1954年開(kāi)始在高中課程中安排傳統(tǒng)文化為必修科目。從1971年起，臺(tái)灣高中國(guó)文課程選錄四書(shū)編纂為《中國(guó)文化基本教材》，該教材后更名為《中華文化基礎(chǔ)教材》，一度從必修課變?yōu)檫x修課，但終又復(fù)歸必修課程。2013年，該套教材引入內(nèi)地，然而因難度較大、師資缺乏等因素限制而無(wú)法推廣。顯然，在傳統(tǒng)文化教育方面，我們還有很多歷史欠賬。

課程重構(gòu)的第二個(gè)核心問(wèn)題是在課程建構(gòu)方面要融貫中西文化之長(zhǎng)，讓學(xué)校課程成為體現(xiàn)西方先進(jìn)文化和中國(guó)先進(jìn)文化的聚合體。筆者曾調(diào)研過(guò)一些優(yōu)秀學(xué)校，發(fā)現(xiàn)一些有思想的學(xué)校管理者在文化選擇上表現(xiàn)出反思的自覺(jué)意識(shí)，試圖在課程體系中因地制宜地融合中西文化。如武漢格魯伯學(xué)校校長(zhǎng)認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)文化中的經(jīng)典吟誦、西方文化中的重視體育和社團(tuán)文化，三者是中西教育傳統(tǒng)中的寶貴財(cái)富，都應(yīng)該在學(xué)校課程中有所體現(xiàn)，因此他們注重傳統(tǒng)文化教育，使用自編的傳統(tǒng)文化教材，重視對(duì)中國(guó)古典文學(xué)的學(xué)習(xí)，同時(shí)加強(qiáng)體育課和自然教育；另一所國(guó)際學(xué)校定位于培養(yǎng)全球公民，“學(xué)生能夠?qū)W到中國(guó)和世界上最好的課程”，于是他們引進(jìn)加拿大的科學(xué)課程和原版教材，與中國(guó)的人文課程結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在接受先進(jìn)科學(xué)文化知識(shí)的同時(shí)保留中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和優(yōu)秀的文化價(jià)值觀。兩校管理者都選擇了民國(guó)人物為精神偶像：強(qiáng)調(diào)復(fù)興傳統(tǒng)文化的格魯伯校長(zhǎng)選擇了張伯苓，而更強(qiáng)調(diào)全球視野的國(guó)際學(xué)校管理層則選擇了馬相伯?？梢?jiàn)，中西文化可以很好地融合在學(xué)校精神與學(xué)校課程中。中國(guó)學(xué)校教育要提高質(zhì)量，成為世界一流的教育，必須在學(xué)校課程設(shè)計(jì)上更自覺(jué)地汲取中西文化傳統(tǒng)中沉淀結(jié)晶下來(lái)的優(yōu)秀精神財(cái)富，探索兩者深度有機(jī)融合的路徑，而不是被當(dāng)下盛行的應(yīng)試文化、時(shí)髦的消費(fèi)文化所左右。

（三）教育中國(guó)化的視野重構(gòu)

教育中國(guó)化不僅要總結(jié)中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，還要研究外國(guó)教育，在中西比較中更深入地理解中國(guó)教育，創(chuàng)建“在中國(guó)、為中國(guó)、屬中國(guó)”的教育理論體系。比較教育專家薩德勒說(shuō):“在研究外國(guó)教育制度時(shí),我們不應(yīng)當(dāng)忘記，學(xué)校之外的事情比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要，它們制約并說(shuō)明校內(nèi)的事情。我們不能隨意地漫步在世界教育制度之林，像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再?gòu)牧硪欢阎姓恍┤~子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會(huì)擁有一棵有生命的植物。一個(gè)民族的教育制度是一種活生生的東西，它是被遺忘了的斗爭(zhēng)和艱難的結(jié)果，是‘久遠(yuǎn)以前的戰(zhàn)斗’的產(chǎn)物。其中隱含著民族生活中的一些隱秘的作用......，如果我們以一種同情的精神去理解外國(guó)教育制度的真正作用，我們就會(huì)更好地使自己深入到我們自己的民族教育的精神和傳統(tǒng)中，更敏銳地感受其中尚未被表達(dá)的理想，更迅捷地捕捉到反映教育制度發(fā)展或衰退的征兆，更樂(lè)于去識(shí)別威脅教育制度的危險(xiǎn)以及有害的變革中的微妙影響......?！盵22](P7)研究外國(guó)教育并非僅僅是拿來(lái)主義式的借鑒，也不能只滿足于對(duì)西方新概念和新事物的獵奇追逐和知識(shí)搬運(yùn)，更重要的是通過(guò)走出“當(dāng)局者迷”的視野重構(gòu)來(lái)增進(jìn)對(duì)本國(guó)教育獨(dú)特性的理解，對(duì)于本國(guó)教育發(fā)展變化趨勢(shì)更為敏感，反思本國(guó)教育理論和教育實(shí)踐，建構(gòu)具有“中國(guó)表達(dá)、中國(guó)實(shí)踐、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)、中國(guó)文化”的中國(guó)教育學(xué)。[23]

總而言之，在教育歷史上，幾乎沒(méi)有罔顧本國(guó)傳統(tǒng)文化而成功進(jìn)行教育現(xiàn)代化的先例。離開(kāi)了教育中國(guó)化，教育現(xiàn)代化可能會(huì)成為“沒(méi)有實(shí)質(zhì)的空殼、沒(méi)有內(nèi)容的形式、沒(méi)有靈魂的過(guò)程”。中國(guó)教育發(fā)展最終依賴于中國(guó)人自己獨(dú)特的智慧，如此才能走向世界，用中國(guó)經(jīng)驗(yàn)回饋世界。