楊艷英 焦 然 付保芹 申洪嬌 焦俊波

（河南護理職業(yè)學院護理系，河南 安陽，455000）

教職成[2018]1號《職業(yè)學校校企合作促進辦法》指出，職業(yè)教育基本辦學模式為產(chǎn)教融合、校企合作[1]。在國家職業(yè)教育改革的大背景下，為了適應(yīng)國家對技能人才的實際需求，提高護理人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強護理專業(yè)學生的就業(yè)競爭能力，強化學校與醫(yī)院間的緊密聯(lián)系，進一步深化產(chǎn)教融合，優(yōu)化人才培養(yǎng)模式，從2019年開始，河南護理職業(yè)學院對部分護理學專業(yè)的學生實施產(chǎn)教融合背景下“1+1+1”人才培養(yǎng)模式，以期提高河南護理職業(yè)學院高職護生的整體素質(zhì)。護理崗位的勝任力是進一步區(qū)分普通者和成就者的深層次個體特征。目前護理崗位的勝任力不但是保證高質(zhì)量護理的先決條件，而且也成為衡量職業(yè)學校教育質(zhì)量的重要標準[2-4]。目前，關(guān)于高職護理產(chǎn)教融合背景下的“1+1+1”人才培養(yǎng)模式大規(guī)模應(yīng)用效果的研究尚未見報道。因此，本研究通過對“1+1+1”和“2+1”兩種不同人才培養(yǎng)模式下實習護生的崗位勝任力進行調(diào)研，進一步探索產(chǎn)教融合背景下“1+1+1”人才培養(yǎng)模式，并驗證產(chǎn)教融合背景下“1+1+1”人才培養(yǎng)模式的應(yīng)用效果，為高職護理人才培養(yǎng)模式提供一定的參考依據(jù)。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機選取2019年9月—2022年2月符合納入標準的1 727名河南護理職業(yè)學院2019級護理學專業(yè)的學生，以產(chǎn)教融合背景下的“1+1+1”人才培養(yǎng)模式的學生作為研究組，以“2+1”常規(guī)在校教育人才培養(yǎng)模式的學生作為對照組，在他們進行5個月的頂崗實習后，對其進行《崗位勝任力調(diào)查問卷》的調(diào)查，共收到有效問卷1 727份，其中對照組問卷729份，研究組問卷998份。兩組學生一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。見表1。所有學生均簽署知情同意書。

表1 兩組學生的一般資料比較 （n）

1.2 納入與排除標準

納入標準：①三年級護理專業(yè)的學生。

排除標準：①非護理專業(yè)的學生；②干預(yù)期間人才培養(yǎng)模式變更的學生。

1.3 方法

在傳統(tǒng)校企合作常規(guī)“2+1”人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，進一步根據(jù)操作技能型學生的特點，大力推進以“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”為特點的產(chǎn)教融合背景下的“1+1+1”人才培養(yǎng)模式（即1年在校內(nèi)的基礎(chǔ)學習+1年醫(yī)院的專業(yè)教學+1年的頂崗實習），并根據(jù)護理專業(yè)教學內(nèi)容的特點和規(guī)律穿插進行“集中交替”（根據(jù)教學進度在學期中或?qū)W期末安排學生階段性到醫(yī)院或企業(yè)進行實踐）、“分散交替式”（按照專業(yè)學科的教學進度及特點，隨時安排學生到醫(yī)院進行見習，見習時間為0.5～3 d不等）等工學結(jié)合形式。具體實施方案如下：第一學年，2019級所有的護生均在河南護理職業(yè)學院學習醫(yī)學基礎(chǔ)課和公共課，教學任務(wù)由學院的教師承擔，第一學年即“1+1+1”產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式中的第一個“1”（1年校內(nèi)的基礎(chǔ)學習）。第二學年，一部分護生進入聯(lián)合培養(yǎng)單位進行臨床專業(yè)課程的學習（1年醫(yī)院的專業(yè)教學），這一部分學生的管理工作由學院安排專職老師與醫(yī)院管理者共同參與班級教學管理工作，該部分學生的教學任務(wù)由臨床一線經(jīng)驗豐富且具備教學資格的醫(yī)護人員承擔，這一部分學生在聯(lián)合培養(yǎng)單位進行理論知識學習的同時，根據(jù)教學內(nèi)容、教學進度及學科的特點進行“集中交替”和“分散交替式”等工學結(jié)合形式進行臨床實踐，學生在醫(yī)院專業(yè)教學的特點是邊學習邊實踐，第二學年即“1+1+1”產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式中的第二個“1”。另一部分“2+1”常規(guī)在校教育人才培養(yǎng)模式的學生繼續(xù)在河南護理職業(yè)學院進行專業(yè)教學的學習，教學任務(wù)繼續(xù)由本院老師承擔，在河南護理職業(yè)學院進行兩學年學習的人才培養(yǎng)模式為“2+1”常規(guī)模式中的“2”。第三學年，2019級護生全部進入醫(yī)院進行頂崗實習，其中第二學年在聯(lián)合培養(yǎng)單位進行醫(yī)院專業(yè)教學學習的護生進入醫(yī)院頂崗實習，即“1+1+1”產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的第三個“1”（1年的頂崗實習），第二學年繼續(xù)在河南護理職業(yè)學院進行專業(yè)教學學習的護生進入醫(yī)院頂崗實習，即“2+1”常規(guī)人才培養(yǎng)模式中的“1”。所有的護生在進行頂崗實習5個月后，對他們進行《崗位勝任力調(diào)查問卷》的調(diào)查，了解兩組護生的崗位勝任力情況。

1.4 觀察指標

本研究使用劉明等編寫的（《崗位勝任力調(diào)查問卷》Competency Inventory for Registered CIR）[4]，該量表包含 10個分維度，分別是臨床處置能力分維度、臨床護理技能分維度、護理基礎(chǔ)知識分維度、健康教育能力分維度、應(yīng)變處理能力分維度、評估及干預(yù)能力分維度、綜合管理分維度、臨床思維判斷能力分維度、職業(yè)品質(zhì)及人際溝通能力分維度。其中，分維度臨床處置能力包含能及時正確地處理各類醫(yī)囑等3個條目；分維度臨床思維判斷能力包含能較全面地詢問和記錄患者病史、能提出相應(yīng)的護理診斷，給予可行的護理措施等3個條目；分維度護理基礎(chǔ)知識包含能掌握崗位職責和工作質(zhì)量標準等4個條目；分維度評估及干預(yù)能力包含能及時評估發(fā)現(xiàn)患者潛在的護理問題、能及時評估患者各項安全風險，采用預(yù)防措施等2個條目；分維度健康教育能力包含能主動對患者家屬進行健康指導(dǎo)、能夠正確地評價和反饋健康及教育效果等3個條目；分維度應(yīng)變處理能力包含能掌握公共衛(wèi)生及住院患者緊急意外等突發(fā)事件處理流程、發(fā)生突發(fā)事件時，能冷靜應(yīng)對，及時上報等3個條目；分維度臨床護理技能包含能熟練掌握臨床常用儀器的使用等3個條目；分維度綜合管理包含參與科室管理、能保持病區(qū)環(huán)境整潔安全、能知曉并執(zhí)行各項護理管理制度等3個條目；分維度職業(yè)品質(zhì)包含有慎獨精神、每日下班主動檢查工作、能堅持道德信念等6個條目；分維度人際溝通能力包含能與患者、家屬有較好的交流，能夠適當運用溝通技巧，達到治療性溝通的效果等3個條目，共33個條目。本問卷分為非常差、較差、一般、較好、非常好，分別賦值1～5分，分值越高代表該項崗位勝任力越高，該量表的克朗巴赫系數(shù)為0.89，內(nèi)容效度CVI值為0.88[4]。本次調(diào)查共收到問卷1 835份，其中有效問卷1 727份，問卷的有效率為94.11%。

1.5 統(tǒng)計學分析

使用統(tǒng)計軟件SPSS 22.0進行分析，計數(shù)資料用n表示，比較采用χ2檢驗；計量資料以（±s）表示，比較采用t檢驗。P<0.05表示差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

研究組學生的崗位勝任力各個分維度的得分和總分均高于對照組得分，差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。見表2。

表2 兩組學生崗位勝任力得分比較 （±s，分）

表2 兩組學生崗位勝任力得分比較 （±s，分）

各維度 研究組（n=998） 對照組（n=729） t P總得分 75.17±25.85 66.91±22.90 6.873 <0.001護理基礎(chǔ)知識 9.19±3.31 8.31±2.94 5.671 <0.001臨床護理技能 6.72±2.55 6.00±2.25 6.129 <0.001臨床思維判斷能力 7.09±2.50 6.34±2.28 6.398 <0.001評估與干預(yù)能力 4.74±1.57 4.32±1.58 5.393 <0.001臨床處置能力 6.97±3.37 6.23±2.30 6.531 <0.001健康教育能力 9.29±3.49 8.16±3.01 7.052 <0.001應(yīng)變處理能力 7.05±2.51 6.27±2.26 6.697 <0.001人際溝通能力 4.28±1.42 3.98±1.45 4.357 <0.001綜合管理 6.68±2.26 5.86±2.19 6.911 <0.001職業(yè)品質(zhì) 13.15±5.06 11.46±4.31 7.277 <0.001

3 討論

國家衛(wèi)生健康委（原衛(wèi)計委）在2016年11月印發(fā)《全國護理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016—2020年）》文件中指出，要以需求為導(dǎo)向，以崗位勝任力為核心，強化臨床實踐帶教環(huán)節(jié)、突出專業(yè)內(nèi)涵，同時加強護理專業(yè)人文教育、職業(yè)素質(zhì)教育、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)[5]。隨著社會的發(fā)展和人民健康觀念的轉(zhuǎn)變，僅具備醫(yī)學理論知識以及臨床技能的護理人員，已經(jīng)不能完全適應(yīng)迅速發(fā)展的衛(wèi)生系統(tǒng)的需求，護理職業(yè)的崗位勝任力對護士變得越來越重要[6-8]。護理崗位勝任力是指護理人員在日益復(fù)雜的工作環(huán)境中獲得工作滿意度的能力，促使護理人員能夠勝任護理工作，并且在護理崗位上做出優(yōu)秀工作績效的能力的總和[7，9]。最近幾年，護理崗位勝任力已成為我國大部分醫(yī)療機構(gòu)選拔及考核護理人才的考核標準和依據(jù)[9-10]。

我國傳統(tǒng)的“2+1”人才培養(yǎng)模式，指的是學生在學校內(nèi)完成兩個學年的基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程后，在第三學年到醫(yī)院進行實習，該人才培養(yǎng)模式形成了理論教學和職業(yè)技能訓練（實踐教學）互為支撐的教學體系[11]。產(chǎn)教融合是高等院校與行業(yè)企業(yè)在一定的社會范圍內(nèi)充分依托各自的優(yōu)勢，相互配合，以協(xié)同育人為核心的一種經(jīng)濟教育活動方式[12]。在此理念的基礎(chǔ)上，河南護理職業(yè)學院提出了產(chǎn)教融合背景下的新模式，即“1+1+1”模式，第一學年學生完成校內(nèi)專業(yè)基礎(chǔ)理論課的學習，第二學年赴醫(yī)院完成護理臨床專業(yè)課程的學習，教學任務(wù)由臨床一線具備教學資格且臨床經(jīng)驗豐富的醫(yī)護人員承擔，同時學院安排部分老師與醫(yī)院管理者共同參與學生的班級教學管理工作，第三學年在醫(yī)院頂崗實習。該人才培養(yǎng)模式打破了傳統(tǒng)的護理“2+1”人才培養(yǎng)模式，其最大特點是學生在第二學年赴醫(yī)院學習時，由臨床一線具備教學資格且臨床經(jīng)驗豐富的醫(yī)護人員參與學生的理論教學、臨床見習及班級管理，臨床專業(yè)課程的教學是學生邊學習邊見習，融授課、見習和崗位體驗為一體，學生可以將自己學習的理論知識更快與臨床實踐相結(jié)合。從表2可見，產(chǎn)教融合背景下的“1+1+1”人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)的護生在實習期間崗位勝任力各個分維度的得分和崗位勝任力總得分都高于“2+1”常規(guī)人才培養(yǎng)模式，差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。原因可能是“1+1+1”人才培養(yǎng)模式的護生第二學年專業(yè)課程的學習在臨床進行，其專業(yè)課的教學任務(wù)有臨床一線的老師進行帶教，學生是一邊臨床見習一邊理論學習，不但掌握了專業(yè)理論知識，通過不斷地接觸臨床，對各種技能也有了真實的實踐，從而鍛煉了其護理工作能力，經(jīng)過一年的邊臨床邊學習，這部分學生能在實習的時候更好地勝任臨床護理崗位，這與既往研究結(jié)果一致[13-15]。通過不斷地接觸臨床，學生會逐漸適應(yīng)醫(yī)院的工作環(huán)境和工作氛圍，這些潛移默化的改變讓這部分學生在實習的時候能較快地進入護士角色，縮短了護生進入臨床后的適應(yīng)期，能較快地適應(yīng)臨床護士崗位，從而勝任臨床護士崗位，這與王娟等[16]和郭東銘等[17]研究結(jié)果一致。

綜上所述，與傳統(tǒng)的“2+1”人才培養(yǎng)模式相比，產(chǎn)教融合背景下的“1+1+1”人才培養(yǎng)模式能提高護生的崗位勝任力，期望該培養(yǎng)模式為高職護生的培養(yǎng)和提高護生的臨床崗位勝任力提供新的思路和方法。