郭 嵐

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京 100875)

社會(huì)美育,這一術(shù)語誕生于民國(guó)初年,在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)幾乎被等同于社會(huì)教育——“社會(huì)教育乎,抑美感教育乎”[1]。蔡元培在《文化運(yùn)動(dòng)不要忘了美育》一文中曾疾呼:“文化進(jìn)步的國(guó)民,既然實(shí)施科學(xué)教育,尤要普及美術(shù)教育……所以我很望致力文化運(yùn)動(dòng)諸君,不要忘了美育。”[2]在那個(gè)思想啟蒙十分欠缺、社會(huì)經(jīng)濟(jì)百?gòu)U待興的歷史時(shí)期,社會(huì)美育以國(guó)民大眾為對(duì)象,以審美修養(yǎng)、思想道德和科學(xué)文化素質(zhì)的提升作為路徑,以國(guó)民精神改造為目標(biāo),在民族國(guó)家的建構(gòu)過程中發(fā)揮了舉足輕重的作用。一百多年來,社會(huì)美育持續(xù)發(fā)揮著文化治理的功能,帶有強(qiáng)烈的現(xiàn)代性色彩。今天,當(dāng)審美泛化成為無可避免的趨勢(shì),社會(huì)美育作為一種公共的文化教育實(shí)踐更是肩負(fù)著價(jià)值引導(dǎo)的重任。然而,由于社會(huì)美育的本質(zhì)屬性和價(jià)值意蘊(yùn)并沒有得到較為全面、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí),當(dāng)前很多所謂社會(huì)美育還僅僅是一般意義上的文化實(shí)踐。一些以“社會(huì)美育”為標(biāo)榜的文化實(shí)踐碎片化且良莠不齊,在“美”和“育”這兩方面都十分欠缺。

由于“社會(huì)美育”是“社會(huì)教育”和“美育”相交叉的次生概念,將社會(huì)美育聚焦到教育這一問題域,可以更為深入地洞察社會(huì)美育在共時(shí)狀態(tài)下的發(fā)展困境。與學(xué)校美育相較,審美的公共向度內(nèi)含于社會(huì)美育之中,其內(nèi)容及表現(xiàn)形式也更為豐富且多元。本文嘗試將“社會(huì)美育”問題化,以便更好地理解如今社會(huì)美育陷于困局的癥結(jié)所在,進(jìn)而揭示社會(huì)美育之于美育本身、社會(huì)美育對(duì)于個(gè)體和社會(huì)發(fā)展的當(dāng)代價(jià)值,并為今后社會(huì)美育的政策和實(shí)踐提供可能的啟發(fā)。

一、現(xiàn)實(shí)的落差:社會(huì)美育難在哪里

在新時(shí)期美育和社會(huì)教育的整體發(fā)展視域中,社會(huì)美育的構(gòu)想是美好的,但由于關(guān)系到相當(dāng)多元的利益主體且多方立場(chǎng)難以形成合力,以邊界模糊、成效甚微等問題尤為突出。

(一)政策視域中邊緣化的社會(huì)美育

在教育治理的過程中,制度化規(guī)定對(duì)整個(gè)教育體系的影響尤為重要。雖然美育作為近年來備受關(guān)注的政策議題是國(guó)家轉(zhuǎn)變教育理念、重視美育的重要信號(hào),但是社會(huì)美育在轟轟烈烈的教育現(xiàn)代化進(jìn)程中長(zhǎng)時(shí)間地處于失語的狀態(tài)。祁林等采用數(shù)字人文的研究方法對(duì)我國(guó)近30年的美育研究文本進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)“‘學(xué)校美育’越來越成為美育研究焦點(diǎn),但關(guān)于家庭美育、社會(huì)美育等的研究并不多見,主要聚焦的對(duì)象還是教育主管部門在體制內(nèi)的教育范疇”[3]。在以宏觀政策為教育改革和學(xué)術(shù)研究導(dǎo)向的當(dāng)代語境中,社會(huì)美育在美育研究中的邊緣化是其在教育公共政策話語中相對(duì)失語的表征,這突出體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:

其一,相較于“德育”“智育”“體育”等,作為“社會(huì)美育”上一級(jí)概念的“美育”,其在教育方針、政策文本中的獨(dú)立地位并非天然有之,而是歷經(jīng)了相對(duì)坎坷的發(fā)展過程?！拔幕蟾锩睍r(shí)期,美育曾經(jīng)被作為“封資修”而受到批判。改革開放后,“美育”開始被倡導(dǎo),但直到1986年召開的第六屆人大第四次會(huì)議上才被重新納入教育方針之中。21世紀(jì)初,“美育”被視為素質(zhì)教育的重要組成,先后出現(xiàn)在國(guó)家教育戰(zhàn)略總體布局、黨中央重大改革事項(xiàng)的政策文本之中。直至2015年,新修訂的《中華人民共和國(guó)教育法》中教育目的的表述被調(diào)整為“培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。自此,“美育”才真正與德育、智育、體育并置,獨(dú)立地位首次得以確立。[4-6]然而不可忽視的是,美育在一步步地被重新納入黨和國(guó)家的教育方針的同時(shí),也在愈演愈烈的應(yīng)試教育中陷入了被無限擠壓的艱難困境。

其二,“社會(huì)美育”在“美育”的政策話語中又長(zhǎng)時(shí)間被“學(xué)校美育”“家庭美育”“高校美育”等邊緣化,沒有在政策層面得到有針對(duì)性的關(guān)注。2015年國(guó)務(wù)院辦公廳出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》,提出了到2020年國(guó)家美育工作的總體目標(biāo):“初步形成大中小幼美育相互銜接、課堂教學(xué)和課外活動(dòng)相互結(jié)合、普及教育與專業(yè)教育相互促進(jìn)、學(xué)校美育和社會(huì)家庭美育相互聯(lián)系的具有中國(guó)特色的現(xiàn)代化美育體系?！盵7]這一表述相對(duì)清晰地確定了“社會(huì)美育”在美育體系整體架構(gòu)中的位置屬性:社會(huì)美育與家庭美育(1)在我國(guó),家庭美育更多指向家庭中的美德教育,突出美育的道德價(jià)值而非情感價(jià)值。并置,作為美育的協(xié)同育人機(jī)制,被期待為學(xué)校美育工作提供資源上的補(bǔ)充,推動(dòng)學(xué)校美育的整體發(fā)展;作為延伸的審美教育空間,被期待幫助轉(zhuǎn)變學(xué)校美育中藝術(shù)教育的技術(shù)化和功利化傾向,營(yíng)造健康向上的社會(huì)文化環(huán)境。新近的美育工作指導(dǎo)性文件,即2020年由中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳聯(lián)合出臺(tái)的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見》,也僅將社會(huì)美育等同于“社會(huì)資源供給”,并沒有進(jìn)一步釋放社會(huì)美育積極參與學(xué)校美育的想象和可能。[8]在“高校美育”相關(guān)的政策文件中,也更多地關(guān)注“社會(huì)美育”的工具性價(jià)值,即突出高校作為社會(huì)美育的重要供給主體的“社會(huì)服務(wù)功能”[9]。然而,對(duì)于“社會(huì)美育”自身的本體性價(jià)值卻在政策話語中被忽視。

(二)實(shí)踐視域中聚訟紛紜的社會(huì)美育

與社會(huì)美育在政策話語中相對(duì)失語的狀態(tài)相對(duì)應(yīng),在知識(shí)生產(chǎn)中以社會(huì)美育為研究對(duì)象的多學(xué)科研究主體、在具體實(shí)踐過程中關(guān)涉到的多元利益主體,他們的立場(chǎng)也存有一定差異。對(duì)話與理解的缺失,使社會(huì)美育聚訟紛紜,沒有真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科和領(lǐng)域之間的相互借鑒與融合,由此徘徊于多重邊緣化的困境。

一方面,社會(huì)美育在學(xué)理層面關(guān)涉到多元研究主體,由于學(xué)科壁壘的存在和學(xué)科立場(chǎng)的差異,難以形成向心凝聚的理論合力。從理論源起上看,自“美育”被王國(guó)維、蔡元培等中國(guó)第一代美育開拓者提出和倡導(dǎo),中國(guó)近現(xiàn)代的美育理論研究和教育實(shí)踐就與西方的美學(xué)理論、中國(guó)傳統(tǒng)的美學(xué)思想等有著密不可分的關(guān)聯(lián)。從社會(huì)屬性上看,作為“美育”的次一級(jí)概念,“社會(huì)美育”具有“由‘社會(huì)’定義了美育的實(shí)踐領(lǐng)域和人文意義生產(chǎn)特點(diǎn)”[10],因而社會(huì)性大大增添了其在理論上的復(fù)雜性。從言說主體上看,美學(xué)理論研究者、藝術(shù)學(xué)理論研究者、教育學(xué)理論研究者等等共同組成了“社會(huì)美育”在學(xué)理層面多元異質(zhì)的知識(shí)生產(chǎn)主體,學(xué)科間基于對(duì)話的理解是貫通美學(xué)理論、美育理論和社會(huì)美育實(shí)踐的基本前提。總的來說,美育的問題表征——“缺乏美學(xué)的有效支撐而陷入理論障礙、僵化與匱乏的困境”[11],也同樣突出地表現(xiàn)在作為美育重要組成部分的社會(huì)美育上。社會(huì)美育在學(xué)理層面關(guān)涉到與學(xué)校美育不同的,甚至更多的論說主體,同樣面臨著美學(xué)理論根基薄弱、與主流的教育實(shí)踐邏輯不相適應(yīng)等方面的問題。

另一方面,社會(huì)美育的實(shí)踐載體相較于學(xué)校美育更為多元,復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中不同實(shí)踐載體的價(jià)值立場(chǎng)存有一定的差異,難以形成向心凝聚的實(shí)踐合力。從構(gòu)成上看,社會(huì)美育的實(shí)踐載體不僅包括公共文化空間,如公共建筑、博物館、圖書館、高等教育機(jī)構(gòu)、社交平臺(tái)等,還包括種類多樣的文化產(chǎn)品,如新聞報(bào)紙、書籍、電視節(jié)目、電影等。雖然不常被人們感知,社會(huì)美育卻在實(shí)然層面潛移默化地作用于我們?nèi)粘Ｉ畹姆椒矫婷妗６@樣的影響在網(wǎng)絡(luò)媒介日趨普及、全球化日趨加深的基礎(chǔ)上,又復(fù)雜化了社會(huì)美育的作用機(jī)制。需要認(rèn)識(shí)到,在表現(xiàn)形式、作用機(jī)制等日趨多樣化的同時(shí),社會(huì)美育也隱匿著審美泛化、功利主義化等危機(jī)。以公共服務(wù)供給為主業(yè)的公共文化教育機(jī)構(gòu)和以利益獲得為導(dǎo)向的商業(yè)團(tuán)體,他們的實(shí)踐邏輯差異懸殊。結(jié)果是,雖共同作為社會(huì)美育的實(shí)踐載體,但各自的實(shí)踐取向因價(jià)值立場(chǎng)的差異表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)牟灰恢?。在社?huì)美育的傾向性政策和規(guī)范相對(duì)缺位的大背景中,多方利益主體之間的博弈將不可避免地使社會(huì)美育在不同程度上邊緣化于不同利益主體各自的事務(wù)板塊,難以有效發(fā)揮社會(huì)美育的教育合力。

二、內(nèi)涵的偏移:社會(huì)美育陷于困境的癥結(jié)所在

區(qū)分于一般的教育實(shí)踐,在社會(huì)之場(chǎng)依托社會(huì)的力量,以人作為目的、以美育人,這是社會(huì)美育的理想圖景。但長(zhǎng)時(shí)間以來政策引導(dǎo)缺失,研究者多以學(xué)校教育為興奮點(diǎn)、應(yīng)試教育理念根深蒂固,以及不同利益相關(guān)主體價(jià)值立場(chǎng)存有差異等原因的交織影響,社會(huì)美育在實(shí)然層面處于多重邊緣化的境地。據(jù)于此,厘清社會(huì)美育陷于困境的癥結(jié)所在,顯得尤為關(guān)鍵。

(一)“社會(huì)”作為審美之域游移于“美育”慣性視野之外

“在美學(xué)和教育學(xué)中,審美超越和教育超越的問題并未因現(xiàn)實(shí)的困境而停止思考,但聯(lián)結(jié)美學(xué)和教育學(xué)的美育學(xué)尤其是美育實(shí)踐,卻呈現(xiàn)出‘眾人皆醒我獨(dú)醉’的樣態(tài)?！盵12]為什么美育的超越性價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)?一個(gè)尤為重要卻常被忽視的原因在于:“社會(huì)”作為審美之域,游移于“美育”的慣性視野之外。把美育窄化為學(xué)校美育實(shí)際上是為美育套上了一層隱形卻頑固的隔離罩,限制了美育本應(yīng)具有的廣闊想象空間。學(xué)校教育及其所置身的正規(guī)教育制度有一套獨(dú)特的教育實(shí)踐邏輯,但美育超越性價(jià)值的實(shí)踐邏輯與之并不完全適應(yīng)。

更為重要的是,美育所承載的超越性價(jià)值,決定了獨(dú)立形態(tài)的學(xué)科建制不應(yīng)成為美育的唯一追求。審美是自由的、自主的,是一種在個(gè)體層面關(guān)乎真善美的情感體驗(yàn)。因而,從某種意義上說,審美僅僅通過“教”的過程實(shí)在難以達(dá)到“育”的成效,學(xué)校美育具有客觀上的限度。相較而言,在更廣闊的社會(huì)之場(chǎng)中自然而然發(fā)生的審美活動(dòng),才是理想狀態(tài)的美育更適宜的生長(zhǎng)基質(zhì)。當(dāng)然,由于社會(huì)美育的高度復(fù)雜性,未來的研究也應(yīng)當(dāng)對(duì)其在實(shí)踐中可能遭遇的困難進(jìn)行更為深入、全面的考察。

(二)“個(gè)體”作為審美目的讓位于對(duì)“群體主體”的追求

在社會(huì)美育的語境中,審美實(shí)踐不僅超出了美育而進(jìn)入了社會(huì)教育的現(xiàn)實(shí)之場(chǎng),還進(jìn)入了政治哲學(xué)的意義生產(chǎn)之域。個(gè)體在社會(huì)生活中的審美實(shí)踐與主體身份的建構(gòu)息息相關(guān),審美形式聯(lián)結(jié)著個(gè)體、族群乃至全人類。然而從社會(huì)美育的歷史發(fā)展脈絡(luò)上看,社會(huì)美育具有較強(qiáng)的工具化色彩,而這又使“個(gè)體”作為審美目的,經(jīng)常讓位于對(duì)“合格主體”追求的結(jié)果。

一方面,社會(huì)美育自誕生之日起就始終服務(wù)于國(guó)家和社會(huì)的現(xiàn)代化,而受現(xiàn)代化觀念支配的社會(huì)美育也難以避免陷入現(xiàn)代化的陷阱,即進(jìn)步神話的泥潭之中。這突出體現(xiàn)在社會(huì)美育在自身現(xiàn)代化的歷程中曾經(jīng)出現(xiàn)過對(duì)傳統(tǒng)文化或西方文化的絕對(duì)摒棄。在當(dāng)下審美泛娛樂化傾向的社會(huì)文化環(huán)境、意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)加劇并將長(zhǎng)期延續(xù)的國(guó)際背景中,又表現(xiàn)出了對(duì)傳統(tǒng)文化不分優(yōu)劣地宣揚(yáng),而對(duì)異于本民族文化的其他文化不加分辨地拒斥。在這樣的情況下,社會(huì)美育所培育的要么是極端化的個(gè)人,要么是無我的主體,均不是具有獨(dú)立意義上的自律個(gè)體。另一方面,社會(huì)美育的公共性向度決定了其以“群體主體”的培育為優(yōu)先,在社會(huì)這一實(shí)踐領(lǐng)域中發(fā)揮以文化人、以美育人的美育功能。然而,這并不意味著社會(huì)美育中以“群體主體”壓倒“個(gè)體主體”的目標(biāo)導(dǎo)向是合理的。“群體主體”和“個(gè)體主體”并非對(duì)立,二者共同構(gòu)成了完整意義上的、存在于社會(huì)集體中的真實(shí)個(gè)體。因此,對(duì)“群體主體”的追求不能成為社會(huì)美育的全部意涵,它只是被想象共同體塑造出來的產(chǎn)物。社會(huì)美育應(yīng)當(dāng)關(guān)注到現(xiàn)實(shí)中“真實(shí)存在的具有內(nèi)在感性和日常生活內(nèi)涵的、個(gè)性化的主體”[13]。

(三)“感性”作為審美特質(zhì),與“理性”現(xiàn)代化進(jìn)程不相適應(yīng)

在近代西方的美學(xué)理論中,審美感性和審美理性是兩個(gè)極為重要且相互關(guān)聯(lián)的范疇。然而長(zhǎng)期以來,不論是審美的感性向度,還是理性向度,都沒有得到真正的重視。就理論層面而言,在中國(guó)近現(xiàn)代美育理論中,對(duì)美育的認(rèn)識(shí)偏重于將其作為感性教育,這使得審美的理性向度在不同程度上受到忽視。就實(shí)踐層面而言,審美的感性價(jià)值又往往在競(jìng)爭(zhēng)白熱化的教育環(huán)境中被看似“理性”的教育目標(biāo)所吞噬。由此,學(xué)校美育在教育之場(chǎng)中始終難以真正確立、言說自身的獨(dú)立價(jià)值。

而相較于學(xué)校美育,社會(huì)美育所面對(duì)的形勢(shì)更為嚴(yán)峻。這是因?yàn)樵谏鐣?huì)之場(chǎng),組成社會(huì)的國(guó)家機(jī)器、資本市場(chǎng)、民眾團(tuán)體等都置身于一個(gè)更大的以“理性”“進(jìn)步”“超越”等為價(jià)值追求的現(xiàn)代化進(jìn)程之中。對(duì)于更側(cè)重審美感性向度的社會(huì)美育而言,關(guān)鍵問題在于其與強(qiáng)調(diào)“理性”的整體現(xiàn)代化進(jìn)程不相適應(yīng)。因此,社會(huì)美育的發(fā)展困境不僅僅應(yīng)當(dāng)歸因于外界環(huán)境的復(fù)雜性,還需要加強(qiáng)對(duì)社會(huì)美育本身在感性和理性上所具有的雙重內(nèi)涵的理解。更為重要的是,社會(huì)美育自身的發(fā)展歷程既是社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的縮影,也是國(guó)家及社會(huì)邁向現(xiàn)代化進(jìn)程中的關(guān)鍵組成部分。健康的社會(huì)美育不僅可以在最大限度上滿足人民日益增長(zhǎng)的審美文化需要,還可以對(duì)現(xiàn)代化進(jìn)程中出現(xiàn)的人的異化、科學(xué)技術(shù)濫用、工具理性膨脹等問題進(jìn)行修正。事實(shí)上,社會(huì)美育相較于學(xué)校美育、家庭美育的優(yōu)勢(shì)就在于其能夠使人在生活的方方面面受到審美在感性和理性層面的雙重浸潤(rùn),以幫助個(gè)體獲得作為主體立身于世的自我經(jīng)驗(yàn),而不僅僅是作為共同體的附屬所獲得的更多在集體記憶中生發(fā)的感性審美體驗(yàn)。

三、必要的調(diào)適:社會(huì)美育的可能與可為

社會(huì)美育的重要性體現(xiàn)在其立足并依托于廣闊的社會(huì)之場(chǎng),堅(jiān)持以人為目的,以提升個(gè)體的感性審美和理性審美為方法,促進(jìn)個(gè)體在精神層面的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。如何釋放社會(huì)美育的教育想象,以發(fā)揮社會(huì)美育所獨(dú)具的文化生態(tài)優(yōu)勢(shì),進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)整體在現(xiàn)代化進(jìn)程中的良善發(fā)展,值得美育政策制定者和美育研究者共同關(guān)注。

(一)以“個(gè)體的共同世界”作為方向

在《個(gè)體在藝術(shù)中的誕生》一書中,19世紀(jì)末20世紀(jì)初西方藝術(shù)的危機(jī)被描述為藝術(shù)在世紀(jì)之交走向了兩條不同的道路[14]:

一方面,人們?cè)诟鱾€(gè)領(lǐng)域經(jīng)歷了消滅“我”,并以“我們”取而代之的愿望。這發(fā)生在所有的藝術(shù)門類中,個(gè)體什么都算不上,只有群眾。被集體創(chuàng)造的是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)以外的一種藝術(shù)的整體美學(xué)計(jì)劃。但是,另一方面,帶著同樣的失望,人們經(jīng)歷了沒有“我們”的“我”的出現(xiàn),也就是說一種拒絕共同行話的極端主觀化。

近現(xiàn)代中國(guó)社會(huì)美育的發(fā)展進(jìn)程也存有諸如此類的分裂態(tài)勢(shì):改革開放前,社會(huì)美育作為現(xiàn)代性方案的文化手段而致力于“我們”(群眾)作為歷史主體的塑造;改革開放后,社會(huì)美育日益深刻地嵌入日常生活,但在審美泛娛樂化的時(shí)代背景之中趨顯乏力。離開了“我們”的“我”是搖擺不定的,而拋卻了“我”的“我們”則是虛無縹緲的。從這個(gè)意義上說,社會(huì)美育的未來建構(gòu)要以“個(gè)體的共同世界”作為前進(jìn)方向,在以社會(huì)為場(chǎng)域的美育實(shí)踐讓個(gè)體有可能在充分表達(dá)“我”的同時(shí)也盡情表達(dá)“我們”。

那么,社會(huì)美育如何可能以“個(gè)體的共同世界”作為方向?人類學(xué)家項(xiàng)飆基于人與人之間關(guān)系的分裂化趨勢(shì),提出以“附近”500米的物理空間為中心來認(rèn)識(shí)世界,這一認(rèn)識(shí)論或可為我們帶來些許啟發(fā)。在項(xiàng)飆看來,“人們注意到了極近(自身)和極遠(yuǎn)(想象中的‘世界’),而忽略了這兩者之間的空間,因此無法認(rèn)識(shí)到社會(huì)是如何通過具體的關(guān)系性和差異性構(gòu)成的”[15]。作為方法的“附近”是“我”走向“我們”以形成實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的具體周遭,個(gè)體在看見“附近”的過程中同時(shí)也以自己的方式被“附近”看見。在某種程度上看,這一極具現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的認(rèn)識(shí)論在轉(zhuǎn)化成實(shí)踐后就是以“個(gè)體的共同世界”作為方向的社會(huì)實(shí)驗(yàn),作為視域的“附近”成了釋放社會(huì)美育可能想象的重要舞臺(tái)。一方面,以“附近”為主題的社會(huì)美育讓身處“附近”之中的個(gè)體有可能有距離地觀看附近,有意識(shí)地感知和反思自己和附近的關(guān)系,進(jìn)而獲得關(guān)于“附近”——“個(gè)體的共同世界”具體而微的感受。另一方面,具有獨(dú)異性的個(gè)人在“附近”不斷相遇,基于對(duì)分歧和共識(shí)的理解而深化的反思力使個(gè)體有可能成為社會(huì)美育的行動(dòng)者而不僅僅是被動(dòng)的接收者。由此,“個(gè)體的共同世界”之于每一個(gè)個(gè)體而言,既具有差異性,也具有相關(guān)性。

(二)以理性和感性的調(diào)和作為內(nèi)生動(dòng)力

對(duì)美育在感性層面的過度關(guān)注并無益于突破美育的現(xiàn)實(shí)困境,反而容易落入泛泛而談的窠臼。在席勒那里,“美育”的提出是作為抵抗工具理性的工具、抵抗人性異化的手段而存在的,其目的是回歸完整人性。然而,席勒對(duì)審美感性的強(qiáng)調(diào)是內(nèi)化于審美理性之中的,而這才是“藝術(shù)作為面向未來的和解力量”具有超越性價(jià)值的關(guān)鍵所在。[16]學(xué)者譚容培等對(duì)審美感性與審美理性兩個(gè)范疇的重釋可以給我們帶來啟發(fā):“在某種意義上,審美理性可以在理性和非理性之間建立親和、協(xié)調(diào)的關(guān)系,消解兩者之間的對(duì)立和差異?！盵17]因此在美育的理論建構(gòu)與實(shí)踐過程中,應(yīng)當(dāng)在突出審美感性的同時(shí),注重發(fā)揮極富想象力的審美理性的積極作用,以此發(fā)揮(社會(huì))美育對(duì)現(xiàn)代性困境的超越性功能。

社會(huì)美育如何可能以理性和感性的調(diào)和作為內(nèi)生動(dòng)力,關(guān)鍵在于厘清理性與審美,科學(xué)理性與審美理性等關(guān)鍵概念組之間的關(guān)系,并基于此開展社會(huì)美育方法論上的變革。首先,理性與審美并不是對(duì)立的,雖然二者之間存有一定張力,但“審美現(xiàn)象本身是作為理性的某種難以克服的‘異物’而存在的”[18]。其次,科學(xué)理性與審美理性也不是對(duì)立的,審美理性內(nèi)含有一種自反性意識(shí),其基本立場(chǎng)在于反思而非拒斥科學(xué)理性無可避免的在場(chǎng)。正如阿多諾所言:“審美理性想要修補(bǔ)由藝術(shù)之外的工具或?qū)嵱美硇詭淼膿p失。”[19]由此,社會(huì)美育在實(shí)踐的過程中最為重要的是應(yīng)當(dāng)摒除將其窄化為審美感性的呈現(xiàn),而更多地在審美感性的基礎(chǔ)上賦予審美體驗(yàn)以審美理性的引領(lǐng)。換句話說,社會(huì)美育在內(nèi)容呈現(xiàn)和功能指向的過程中,應(yīng)當(dāng)勇于承擔(dān)自我批判和激發(fā)反思的使命,以真切的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷擁抱社會(huì)中平凡卻也不平凡的個(gè)體。超越審美帶來的感性愉悅,社會(huì)美育在智性維度的豐富有助于在責(zé)任感落寞的社會(huì)文化語境中救贖異化的人性及分裂的時(shí)代精神。

(三)以政策引導(dǎo)的加強(qiáng)作為外源激勵(lì)

社會(huì)美育的開展需要傾向性政策的引導(dǎo),這有兩方面的考慮。首先,社會(huì)美育長(zhǎng)時(shí)間在美育及社會(huì)教育政策中處于“失語”狀態(tài),沒有得到政策制定主體的關(guān)注和重視。其次,社會(huì)美育關(guān)涉到非常多元的利益相關(guān)主體,政策規(guī)制的缺失會(huì)使得多方主體的利益訴求難以得到統(tǒng)一,社會(huì)美育的重要性也難以成為社會(huì)共識(shí)。在任何一個(gè)國(guó)家,政策的導(dǎo)向?qū)逃碚摵蛯?shí)踐的作用影響都非常大。在社會(huì)美育的問題情境中,政策缺位將深刻地影響到針對(duì)社會(huì)美育的理論探討和實(shí)踐邏輯的想象空間。因此,有必要以相關(guān)政策的傾向引導(dǎo)作為社會(huì)美育的外源激勵(lì),在制度層面賦予社會(huì)美育當(dāng)代價(jià)值的實(shí)現(xiàn)以更多現(xiàn)實(shí)可能。

政策制定是不同利益群體利益博弈的過程,其中問題清晰、論據(jù)充分的學(xué)術(shù)研究日漸成為政策制定的重要參考依據(jù)。誠(chéng)然,就現(xiàn)實(shí)而言學(xué)術(shù)研究在政策制定過程中的影響相當(dāng)有限,學(xué)術(shù)研究的價(jià)值取向和政策制定的綜合考量也存有張力。但這并不意味著學(xué)術(shù)對(duì)話應(yīng)當(dāng)止步于象牙塔內(nèi)。以求真務(wù)實(shí)為價(jià)值導(dǎo)向的學(xué)理探討有介入社會(huì)公共事務(wù)的使命,這在轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國(guó)社會(huì)尤為關(guān)鍵。本文認(rèn)為,加強(qiáng)社會(huì)美育的基礎(chǔ)理論研究和創(chuàng)新實(shí)踐是加強(qiáng)政策引導(dǎo)可能的中介變量。區(qū)別于其他形態(tài)較為單一的教育類型,“社會(huì)美育”是一個(gè)跨學(xué)科、關(guān)涉到多元利益主體的概念,因此跨學(xué)科、多視角的對(duì)話成為理解“社會(huì)美育”的必需。具體來看,在理論研究層面,社會(huì)美育可以在美學(xué)、教育學(xué)、藝術(shù)學(xué)等學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)的貫通中得到更為立體的理解,也可以在組織學(xué)、社會(huì)學(xué)等的學(xué)術(shù)視野中豐富認(rèn)識(shí)。而在實(shí)踐層面,一方面可以調(diào)動(dòng)社會(huì)美育多元實(shí)踐載體的自覺意識(shí),提高社會(huì)美育實(shí)踐主體的責(zé)任意識(shí)。另一方面,更為關(guān)鍵的是,把握各級(jí)各類學(xué)校作為教育系統(tǒng)的主陣地,在其間充分調(diào)動(dòng)社會(huì)美育的能動(dòng)力量。這樣既可以彌補(bǔ)學(xué)校美育的局限性,也可以最大程度、最高效率地釋放美育的可能想象。