●黃子涵，南樂艷，方欣妍，蔡揚揚

一、前言

（一）研究背景與意義

我國校本課程理論與實踐的發(fā)展，與教育權力下放和辦學多樣化改革進程相伴隨[1]。隨著課程改革的不斷深化，校本課程研發(fā)逐漸成為教育改革和課程學術研究的熱點話題，產生了豐富的理論和實踐成果[2]?！读x務教育課程方案(2022年版)》也明確提出，學校應當定期開展校本研修，強化教研、科研的專業(yè)支持[3]。即便如此，校本課程研發(fā)相關研究成果不斷涌現的當下，有關校本課程研發(fā)風險的研究卻寥寥可數。

小學校本課程是小學教育體系的重要構成之一，是促進學生個性發(fā)展、教師職業(yè)發(fā)展、學校特色發(fā)展的有效途徑。小學階段作為兒童智力和個性發(fā)展的最佳時期，此階段的校本課程研發(fā)尤其需要防微杜漸，有效規(guī)避課程研發(fā)風險，否則將會為教育高質量發(fā)展埋下不可忽視的安全隱患[4]。我們通過對浙江省內100所小學的實踐調研，從課程研發(fā)的三個維度來深度探究小學校本課程的現存風險問題，并提出針對性的建議，目的在有效助推小學校本課程的新發(fā)展。

（二）研究對象與研究方法

1.研究對象

研究對象為浙江省100 所小學的校本課程。

2.研究方法

（1）問卷法

為統(tǒng)計小學校本課程研發(fā)過程與結果落實等方面可能存在的風險問題，采用設問形式設計問卷，對象為浙江省內小學教師與學生家長，內容包括校本課程實施數量、類別、形式等量化風險問題，方便統(tǒng)計研究。

（2）訪談法

訪談對象為浙江省內100所小學的教師，提綱內容包括學校校本課程實踐現狀以及遇到的困難和改善建議等方面，以口頭形式采訪受訪者，了解100所小學教師對于小學校本課程研發(fā)的深入了解和看法，打破問卷問題形式單一、答案固定等局限性，全面了解校本課程開設現狀，從而對小學校本課程風險問題進行歸因分析，并提出改進措施。

二、小學校本課程研發(fā)中存在的風險問題與分析

（一）課程內容框架存在主觀性，缺乏科學性

課程框架是對教育內容和進程的安排，作為背景性的參考，是各類教學的依據。各類教學則是課程的實施或具體執(zhí)行。很多學校在搭建課程框架時為了迎合家長和社會主流的期望，課程框架往往向智育類課程傾斜，學校集中精力培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)，而較少關注對學生動手能力、實踐活動的培養(yǎng)，忽視了學生成長過程中的教學規(guī)律，存在著較大的主觀性[5]。調查結果顯示，81.58%的學校開設了學科拓展延伸類校本課程，其中，70%的學校開設了人文素養(yǎng)類，62%的學校開設了科學創(chuàng)新類（見圖1）。

圖1 學校校本課程開設類型

由此可見，學科素養(yǎng)類的課程是學校校本課程研發(fā)的重點。學校課程框架的傾斜實際上是“融合生態(tài)”困境之下的必然結果。在家庭、社會乃至國家的教育生態(tài)長期形成的以成績作為教育質量評價標準的推動下，學校的課程框架制定重點抓“智育之長”，提升了學生的考試成績，打出學校教學能力的“金名片”。雖然有失科學性，但也向家長展示了最直觀的教學成果，這在教育生態(tài)中成為一種常態(tài)。然而，表面的其樂融融難掩學校框架體系五育失衡的捉襟見肘。進一步調查發(fā)現，學校在生活技能類、身心健康類、鄉(xiāng)土風采類校本課程方面的開設占比均未能超過55%。教學內容的重心偏移，實際上是課程框架陷入了“學科本位”和“知識本位”的泥淖。2014年，教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出，“教育部將組織研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”[6]。小學在發(fā)展五育中常?！叭钡隆薄捌恰薄拜p體”“抑美”“減勞”，帶有主觀性的框架導致了畸形的課程教學，最終發(fā)展為“片面育人”的局面，已經違背了教育的初衷。

（二）課程研發(fā)過程：研發(fā)流程未能遵循步驟，缺乏規(guī)范性

目前浙江省校本課程的研發(fā)方式和類型多樣，主要以課程選用、課程整合、課程補充、課程改編等為主，但無論是何種研發(fā)方式，都需要注重研發(fā)過程的規(guī)范性。校本課程的研發(fā)應該遵循一定的基本步驟和流程，不同的校本課程研發(fā)方式因其特殊性，可能存在不同的標準或規(guī)范，但總體圍繞組織建立、現狀分析、目標擬定、方案編制、解釋與實施、評價與修訂六個研發(fā)步驟進行。問卷結果顯示（圖2），89%的學校表示本校的校本課程研發(fā)主要由行政領導負責，84%的學校由教師主要負責，而由校外專家主要負責和家長主要負責的占比最少，分別僅占34%和11%。

監(jiān)管點設立后珠海局多措并舉，嚴密監(jiān)控監(jiān)管點周邊水域的渡口，渡船以及橋梁的安全，發(fā)揚“敬業(yè)、工匠、團隊”的精神，每天安排執(zhí)法人員前往“海躉1556”值守，重點開展電子巡航和對赤粉水道、荷麻溪水道、泥灣門水道、虎跳門水道、磨刀門水道進行巡航檢查：“海躉1556”監(jiān)管點設立以來，共檢查船舶1716艘次，檢查渡口541次，橋梁水域巡查1141次，開展夜巡56次。隨著“海躉1556”監(jiān)管點的投入使用，珠海局依托該監(jiān)管點進一步提高了現場監(jiān)管效率，加大了違章、違法行為的打擊力度，強化了轄區(qū)渡口、橋梁、岔河口等重點水域的監(jiān)管力度，周邊水域通航秩序大有改觀，未發(fā)生重大事故，極大地助力了“平安西江”建設。

圖2 校本課程研發(fā)工作負責情況

分析可知，校本課程的研發(fā)過程呈現單一化，缺乏規(guī)范性，課程研發(fā)主體嚴重失衡，這些都將誘發(fā)校本課程風險的產生。課程研發(fā)的六個步驟是一個循環(huán)往復的過程，而不是單向直線式。國內有學者將課程研發(fā)歸納為包含情景分析、確定方案、組織和實施、評價與改善在內的“四步驟”和包含現狀分析、目標擬定、方案編制、解釋與實施、評價與修訂在內的“五環(huán)節(jié)”[7][8]。其中組織建立是基礎，是否成立課程委員會或相應的課程研發(fā)小組負責校本課程的研發(fā)工作，是判斷其規(guī)范性的首要標準。當下校本課程研發(fā)的主體過于單一，不具有廣泛的代表性，難以為校本課程后續(xù)的研發(fā)工作提供較好支持。分析發(fā)現，校本課程研發(fā)主體傾向于選擇校內教師、領導，究其原因是學校的外聘教師、專家顧問數量少，然而該類失衡會影響校本課程教育效度。當前，學校課程研發(fā)的主力軍為學校行政層領導的現象越來越普遍，校領導與一線教學的脫離導致校本課程專業(yè)性不足，趣味性低。同時，隨著多樣化課堂的推廣，校本課程的重要教育功能與教學意義逐漸被認可，很多學校的課程研發(fā)能力已經難以滿足家長的期待與學生的學習需求，僅僅依靠學校行政領導層作為校本課程研發(fā)的主力團隊，已成為校本課程深度發(fā)展的阻礙?，F狀分析是關鍵，校本課程研發(fā)跳過現狀分析這一步驟，則會出現部分學校還未進行需求評估和資源調查就進行校本課程研發(fā)的情況。課程研發(fā)并沒有建立在扎實的現狀分析基礎上，規(guī)范性將大大缺失。應厘清校本課程研發(fā)流程，理解每個研發(fā)步驟的意義，遵循研發(fā)步驟，從而加強校本課程研發(fā)的規(guī)范性。

（三）課程評估缺失完善機制，缺乏保障性

課程評估機制的缺失所造成的校本課程研發(fā)風險已經逐漸成為學校、教師、家長愈發(fā)關注的問題。如何評定校本課程的實施過程和實施結果？教師又是依據什么進行課堂教學的？這些都是在完善課程評估機制過程中值得深思的問題。完善的課程評估機制是課程研發(fā)效果及質量監(jiān)控的核心。如果研發(fā)效果缺乏保障性，校本課程不但無法達到既定課程目標，而且也會將課程研發(fā)置于不確定的風險當中。當前60%的教師認為學校校本課程存在“配套教材研發(fā)不夠，研發(fā)過程缺乏專家認證”的問題，76%的教師認為學校校本課程“評價主體偏重學生，缺乏過程性評價”的問題比較嚴重；在提到“校本課程改革面臨的最大困難是什么”時，65%的教師表明“課程研發(fā)的水平有限”是當下比較棘手的問題（圖3、圖4）。

圖3 校本課程改革面臨情況

圖4 校本課程現存問題

進一步分析發(fā)現，浙江省校本課程評價機制的發(fā)展較為滯后，且教師已經逐漸意識到這個問題的嚴重性。此外，校本課程具有多樣性、復雜性和區(qū)域性的特征，難以建立統(tǒng)一的評價模式和評價標準，各級各類學校自主研發(fā)和評價的校本課程往往缺乏規(guī)范性，課程質量參差不齊，而課程質量和研發(fā)效果則需要通過課程評估機制進一步分析體現[9]。學者徐玉珍認為，每個學校研發(fā)和實施校本課程的具體條件不同，因此不能用統(tǒng)一的評價標準對校本課程展開評價[10]。從國家的制度保障層面來看，課程評估體系不夠完善，缺少保障；從具體實踐來看，大部分學校不夠重視課程評估機制的制定，也沒有能力和精力探索完善的課程評價機制，抑或是只關注實施結果，缺乏對過程的關注。

三、小學校本課程研發(fā)的改進措施

（一）課程研發(fā)內容：選編基于課標內容，融入五育并舉的理念

1.把握課標主體

課程標準反映了國家對學生學習結果的統(tǒng)一的基本要求，學校在課程研發(fā)的過程中需深刻理解課程標準，把握五育并舉理念對學生的總體期望，并在此基礎上合理安排教學內容[11]。課標在修改的過程中強調以學生為本的思想觀念，改變原有學科立場，更加注重學生的發(fā)展，學校在研發(fā)課程內容時也要快速轉變固有思路，以學生為主體，充分考慮課程對學生的實際意義以及學生的興趣。這也是課程內容基于課程標準的體現。關于學生主體地位的確立，家長也頗為認同。根據調查家長期望的校本課程的結果，87.72%的家長選擇了學生興趣，認為校本課程須以學生的興趣為出發(fā)點，84.21%的家長希望校本課程有一定的實用性（圖5）。

圖5 校本課程側重方向——家長意見

由此可見，學校應當要充分把握課程內容研發(fā)設計過程中學生的不協(xié)調因素，并能使得學生在校本課程中真正有所收獲，如能將其所學靈活應用于生活場景[12]。課程標準不應該獨立于主體之外，把握課標的深刻含義需要讓課程標準真正落實到學生的成長中去。學校在課程研發(fā)與內容的創(chuàng)編中要充分考慮課標主體，讓校本課程的研發(fā)真正起到提升素質教育質量的作用。

2.新課標之下的觀念重構

為打破原有的生態(tài)困境，原先的“德育論”“美育論”等都將在新課標的指引下面臨觀念重構。各個學科間需要打破壁壘，將五育并舉的理念融會貫通在課程體系的每一處脈絡。習近平總書記在主持召開學校思想政治理論課教師座談會上強調，新時代貫徹黨的教育方針，“教育必須與生產勞動相結合”，“在教育與生產勞動相結合的內容和方法上有不斷的新的發(fā)展”[13]。五育融合之法的探索可以基于我國教育方針，以勞育為出發(fā)點，以點帶面全面發(fā)展五育。例如，平湖市平湖師范附屬小學創(chuàng)新性打造“以勞樹德、以勞育美”的校本課程，學校組織教師研究編寫了校本讀本《我愛勞動》，其中涵蓋了包括生活勞動、服務性勞動在內的96 個具體勞動內容。諸如“果園種植”“綠植美化”“禮儀活動”等活動融合勞育、德育、美育等于一體，是勞動教育帶動五育融合發(fā)展的典型例子，學生在勞動的過程中體驗、試驗、思考，在修養(yǎng)心性的同時提升了自身素質，不失為新課標之下五育融合的一種新思路。

（二）課程研發(fā)過程：遵循項目化的管理，精準規(guī)范課程研發(fā)過程

1.明確研發(fā)初心

遵循項目化管理，首先明晰項目的概念，通俗來講項目是指為實現既定目標，一個組織在有限制的條件下開展的一系列目標明確的活動[14]。在校本課程研發(fā)過程中遵循項目化管理，打造基于項目的校本課程，讓學生在一個具體項目活動中自主探索，鍛煉思維能力，從而完成各自知識體系的構建，并能夠靈活運用到生活中用以解決問題。

明確校本課程的研發(fā)初心和研發(fā)意義離不開課程研發(fā)步驟中“現狀分析”一步，校本課程的研發(fā)目的在于根據現實需求解決現實問題?；陧椖康膶W習，不是讓學生機械化學習課本知識，而是讓他們在面臨問題時能夠靈活運用所學解決問題。遵循項目化管理，精準規(guī)范課程研發(fā)過程，這就是校本課程研發(fā)初心所在。

2.豐富研發(fā)主體

校本課程研發(fā)工作的負責對象應該多元化，避免當前以行政領導為主的單一研發(fā)結構。當前小學校本課程的研發(fā)應該遵從家長、學校、學生等多方教育目標及要求，豐富課程研發(fā)主體，將當前以行政領導為主的研發(fā)主體逐漸過渡到家、校、生三方，多方合作，助力校本課程研發(fā)多元化。

3.完善內容設計

一個優(yōu)秀的基于項目的校本課程在研發(fā)過程和內容設計中應重點關注內容的設計，在與課標要求一致的學習目標下，圍繞學習的主體學生展開，并且強調課程內容與現實生活的相關性。其中思維技能是基于項目的課程的主要內容，即考察學生解決問題的能力。校本課程研發(fā)過程中關于內容方面的設計應重點關注真實問題環(huán)境的創(chuàng)設，在課程框架下，為學生提供一個相對完整的項目情境。

4.規(guī)范學習過程

校本課程研發(fā)需要考慮學習過程的規(guī)范性，校本課程的學習過程可以借鑒項目化學習的過程，關注學習主體的學習體驗感。精準規(guī)范校本課程研發(fā)過程，以及規(guī)范學習過程至關重要。一是確定項目。在課程框架下，學生確定選題，明確需要解決的問題。二是擬訂計劃。此過程由學生根據需要解決的問題自主討論具體計劃。三是實踐探究。學生根據擬定計劃，盡其所能尋找方法解決問題。四是產品評價。教師在評價標準之下給予點評，師生討論，復盤總結后再由學生自主選擇項目未來的發(fā)展走向。五是展示交流，總結匯報。

（三）課程研發(fā)效果：CIPP 模式巧妙融入，開展校本課程專項整改

1.堅定課程質量提升的責任意識

教育質量是辦人民滿意教育的試金石，也是學校發(fā)展的生命線。小學校本課程研發(fā)效果的質量好壞將直接影響到學校與教師研發(fā)、教授校本課程的熱情，也將直接影響學生參與校本課程的積極性，更將直接影響家長對學校的信任程度。因此，學校應將構建常態(tài)化的課程保障體系作為檢驗和提升校本課程研發(fā)效果的重要抓手，從而實現校本課程的可持續(xù)發(fā)展。

2.融入CIPP 評價模式，構建小學校本課程CIPP評價指標體系

CIPP 評價模式是一種決策導向型評價模式，該模式整合了診斷性評價、形成性評價和終結性評價的內容。對比其他評價“重結果，輕過程”的模式，該模式突出了“評價的目標不在證明，而是改進”的理念，與校本課程質量評價有較強的適切性。

依照校本課程的特殊性，選擇CIPP 評價模式，可以創(chuàng)新性地打造小學校本課程CIPP 評價指標體系。小學校本課程CIPP 評價指標體系從開展環(huán)境、資源投入、實施過程、實施結果等四個方面對小學校本課程質量進行綜合評價，突出評價作為課程持續(xù)改進的工具性作用。

在已有研究成果的基礎上，遵循評價活動的實際情況，采用百分制打分與評價主體評語相結合的形式制定評價標準。為彌補評價標準的不足，評價主體還需運用語言描述評價對象的實際情況，提出改進建議。

3.實施校本課程專項整改工作

課程研發(fā)不是一蹴而就的，隨著時代的進步，校本課程的內容也應當與時俱進，與時代同頻共振。對學校校本課程評價的目的也并非在于為各個小學評分定級，而是為了促進學校提升校本課程研發(fā)質量。因此，當地教育局可以聯(lián)合當地各個小學定期開展校本課程評價考察與評估，將考評數據納入考評狀態(tài)數據庫，著力提升校本課程考評的說服力和可信度，為小學校本課程的教學工作決策提供可靠依據的同時，敦促小學進行校本課程專項整改工作。在學校完成校本課程專項整改工作后，當地教育局應當定期對各個小學校本課程的改進工作進行復核，有效保障學校校本課程教育質量的內在穩(wěn)定和不斷提升。

四、總結

小學校本課程從研發(fā)到發(fā)布再到落實的過程始終是成果與風險相伴而生的過程。通過對相關文獻的研究和對重點人員的調查訪談，發(fā)現校本課程存在一定研發(fā)風險，其中包括校本課程存在研發(fā)內容缺乏科學性導致課程教學目的模糊問題，研發(fā)過程缺乏規(guī)范性導致課程開設目標失衡問題，研發(fā)效果缺乏保障性導致課程質量低下問題等。通過對比分析和實地調研總結出三條建議，發(fā)現正視校本課程的研發(fā)風險并深入貫徹五育并舉等教育理念，利用項目化管理規(guī)范研發(fā)過程，運用CIPP 模式構建校本課程評估體系等方法，能夠有效提高校本課程的研究質量，實現學科平衡，明確目標方向。

在充分了解浙江省內100所小學的落實情況和質量差異的前提下，進一步明確小學校本課程的開設的科學性、真實性、廣泛性，有利于推動課程內容合理化、方向平衡化、結果有效化，從而有效發(fā)揮校本課程在推進素質教育中的重要作用。