秦 娜，任 珊，曾冬陽*

（海南醫(yī)學(xué)院國際護理學(xué)院 海南 ?？?570100）

隨著《教育信息化2.0 行動計劃》的印發(fā)，信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的理念成為推動我國高等教育觀念更新、模式變革、體系重構(gòu)的強大動力。在此基礎(chǔ)上，基于小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course,SPOC）的線上線下混合式教學(xué)作為一種可應(yīng)用于學(xué)校內(nèi)部或基于小范圍學(xué)生學(xué)習(xí)而實施的教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用[1]，該模式最早由美國加州大學(xué)伯克分校計算機科學(xué)教授Armando Fox 和David Patterson 提出并使用[2]，現(xiàn)已成為后MOOC時代教學(xué)變革的新模式[3]。

“護理學(xué)基礎(chǔ)”是護理學(xué)專業(yè)課程體系中最基本、最重要的課程之一，也是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床護理的橋梁課程，SPOC混合式教學(xué)模式在“護理學(xué)基礎(chǔ)”課程中的應(yīng)用，一方面可滿足學(xué)生在信息化、大數(shù)據(jù)背景下個性化學(xué)習(xí)的需要，另一方面通過線上資源與課堂教學(xué)的優(yōu)勢互補，可有效調(diào)動學(xué)生自主探究的主動性，增加師生互動，強化學(xué)生的臨床思維能力[4]。因此，為進一步提升“護理學(xué)基礎(chǔ)”課程建設(shè)質(zhì)量，深度融合“兩性一度”的金課建設(shè)標準，本文從混合式教學(xué)的提出與發(fā)展入手，進而對基于SPOC 的混合式教學(xué)模式在“護理學(xué)基礎(chǔ)”課程中的課程設(shè)計、效果評價及面臨挑戰(zhàn)進行綜述，以期為后續(xù)的課程建設(shè)提供思路。

1 “混合式教學(xué)”概念的提出與發(fā)展

自2000 年美國教育部向國會提交的“美國教育技術(shù)白皮書”中首次出現(xiàn)混合式教學(xué)概念以來，迅速得到教育者的高度關(guān)注，由此展開了諸多的混合式教學(xué)研究。祝智庭教授是將混合式教學(xué)理念引入我國教育領(lǐng)域的第一人[5]，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應(yīng)用大會上提出了Blended Learning 的理念，同時積極倡導(dǎo)將混合式教學(xué)引入課程教學(xué)中，隨后李克東教授、黃榮懷教授等均對混合式教學(xué)進行了深層次的論述。隨著研究的不斷深入，對“混合式教學(xué)”的理解也經(jīng)歷了由廣義、泛化到狹義、細化的三個發(fā)展階段[6]：

第一階段：發(fā)展初期（20 世紀90 年代末-2006 年），以信息技術(shù)為核心，認為混合式教學(xué)是純課堂教學(xué)與純在線教學(xué)兩種信息技術(shù)的簡單結(jié)合，其中最具代表性的為美國斯隆聯(lián)盟（Sloan Consortium）提出的概念，即混合式教學(xué)是面對面教學(xué)與在線教學(xué)的結(jié)合，揉合了傳統(tǒng)的面對面教學(xué)與在線教學(xué)兩種歷史上各自獨立的教學(xué)模式，在教學(xué)內(nèi)容上將兩者進行一定比例的結(jié)合[7]。

第二階段：發(fā)展中期（2007 年-2013 年），以在線技術(shù)與線下教學(xué)的交互方式為核心，開始嘗試對在線與線下教學(xué)所占比例進行劃分，如斯隆聯(lián)盟提出要稱為混合式教學(xué)，應(yīng)將教學(xué)內(nèi)容中的30%-79%采用在線教學(xué)[8]。同時將混合式教學(xué)作為一種獨立的教學(xué)模式看待，關(guān)注混合式環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計及交互方式，如Bliuc等人[9]提出混合式教學(xué)實現(xiàn)了師生、生生、學(xué)生與資源之間在在線教學(xué)與線下教學(xué)的“交互”。

第三階段：發(fā)展后期（2013 年以后-至今），以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗為核心，認為混合式教學(xué)是基于移動通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學(xué)情境，研究視角也由技術(shù)、教師轉(zhuǎn)為學(xué)生，重點關(guān)注混合式教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的影響及帶給學(xué)生的改變，正如Goodyear 強調(diào)[10]，所謂混合不僅僅是課堂教學(xué)與在線教學(xué)的混合，更是“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與輔導(dǎo)方式的混合。

盡管目前對混合式教學(xué)已形成一個較公認、較寬泛的概念，即“網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)與線下課堂教學(xué)的混合”，但根據(jù)上述分析，我們發(fā)現(xiàn)對混合式教學(xué)內(nèi)涵的理解已由剛開始的聚焦信息技術(shù)逐步向關(guān)注交互方式、注重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗轉(zhuǎn)變。隨著新時代對混合式教學(xué)的不斷應(yīng)用和研究拓展，教育者也應(yīng)進一步挖掘其更為豐富的內(nèi)涵，以促進混合式教學(xué)模式的完善和發(fā)展。

2 基于SPOC 的混合式教學(xué)模式在“護理學(xué)基礎(chǔ)”中的教學(xué)設(shè)計

隨著后MOOC 時代的到來，SPOC 是近年來教育界研究最廣泛的一種在線課程類型，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”教育的深入，逐步發(fā)展為基于SPOC 的混合式教學(xué)模式。實踐證實對“護理學(xué)基礎(chǔ)”課程而言，無論是理論教學(xué)還是實訓(xùn)教學(xué)均可有效開展混合式教學(xué)，而混合式教學(xué)設(shè)計包括課前自主學(xué)習(xí)、課中合作探究、課后鞏固應(yīng)用三個環(huán)節(jié)。

“課前自主學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵在于如何在符合當代大學(xué)生心理特點的基礎(chǔ)上，完善線上網(wǎng)絡(luò)資源的建設(shè)及布局，目前常采用的包括自建和引用兩種形式，趙萍等人[11]將課程中的知識結(jié)構(gòu)、技能操作點進行重新整合和分解作為其學(xué)習(xí)資源，并將網(wǎng)絡(luò)平臺劃分為以基礎(chǔ)理論為中心的護理、以基本知識為中心的護理和以基本技能為中心的護理三大模塊，除指導(dǎo)學(xué)生自主觀看課程外，也需完成相應(yīng)內(nèi)容的測試、討論。張乳霞等人[12]在基護實訓(xùn)課教學(xué)中，以超星學(xué)習(xí)通作為SPOC 線上教學(xué)的實施平臺，以任務(wù)驅(qū)動作為引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的出發(fā)點，通過自建多種形式的立體化教學(xué)資源（如實訓(xùn)視頻、動畫、圖片）進行知識傳授，以預(yù)習(xí)任務(wù)單輔助學(xué)生完成課前實訓(xùn)報告，學(xué)生總體認可度較高。而杜玲等人[13]在基護理論課教學(xué)中引用中國大學(xué)慕課網(wǎng)中的山東大學(xué)“護理學(xué)基礎(chǔ)”課程作為學(xué)習(xí)資源，搭配相應(yīng)的教學(xué)大綱、教學(xué)講義、階段性測試題等內(nèi)容，供學(xué)生進行課前自主學(xué)習(xí)。為滿足學(xué)生多樣化和個性化學(xué)習(xí)的需要，線上教學(xué)平臺除具備常規(guī)教學(xué)資源外，也建議增加相應(yīng)的學(xué)科前沿知識，并與護士職業(yè)資格考試相結(jié)合，對涉外護理專業(yè)的學(xué)生，也可增加?？谱o理英語交流常識面等護理專業(yè)英語內(nèi)容，做到專業(yè)英語與專業(yè)知識相融合[14]。

“課中合作探究”應(yīng)注重提升學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，拓展課程深度，將學(xué)生由“聽眾”向“知識的探求者”轉(zhuǎn)變，目前較為常用的教學(xué)設(shè)計為翻轉(zhuǎn)課堂與PBL（problem-based learning）或TBL（Team-based learning）相融合，在課前自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，課堂注重對自學(xué)知識進行二次梳理，在合作探究中內(nèi)化形成知識的結(jié)構(gòu)網(wǎng)，但在理論教學(xué)和實訓(xùn)教學(xué)中的實施方式稍有不同。曾凱等人[15]在基護理論課教學(xué)中，嘗試將課堂劃分為三部分，第一部分在課堂實測的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生課前翻轉(zhuǎn)反饋，對普遍存在的難點和疑點進行再次解析，第二部分結(jié)合實際案例，開展以小組為單位的PBL 教學(xué)，第三部分由教師對課程內(nèi)容進行梳理，再次回顧重點及難點，并進行課堂小結(jié)，其總體教學(xué)效果較好。Nes Andréa A G 等研究者[16]課前開展基于案例的自主學(xué)習(xí)，課上主要以TBL的形式共同討論學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)結(jié)果。在實踐教學(xué)中有研究先以教師進行完整的操作演示為主，對操作的標準和時限進行規(guī)范后，把大部分的課堂時間交給學(xué)生進行操作練習(xí)。也有研究以線下情景為主體，學(xué)生主動學(xué)，教師輔助教，由小組長依次進行操作的示范與講解，結(jié)合組間糾錯+師生探討的形式，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)操作中的技巧，最后教師示范正確操作步驟和方法，以提高操作的準確性及學(xué)生合作探究的主動性[17]。

“課后鞏固應(yīng)用”不僅強調(diào)檢驗學(xué)生的知識吸收情況，更要關(guān)注學(xué)生的課后反思及臨床應(yīng)用能力的提升。因此應(yīng)有效利用課后作業(yè)鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，可使用SPOC平臺在推送課后測試的同時，向?qū)W生發(fā)送個人的學(xué)習(xí)情況及成績排名，使學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)進展[18]。同時有研究表明思維導(dǎo)圖和概念圖等可視化方式對學(xué)生知識的主動構(gòu)建有良好效果，可在課后反思中嘗試[19]。另外，應(yīng)保持“討論區(qū)”的長期開放，可采用QQ 群、微信群、SPOC 平臺等形式與學(xué)生進行問題探討和交流溝通，增加師生互動。而第二課堂的線下體驗或反復(fù)臨床見習(xí)的設(shè)置，是持續(xù)提高知識、能力、素養(yǎng)的有效途徑，可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進行合理安排，真正實現(xiàn)以崗位勝任力為核心的人才培養(yǎng)。

3 SPOC 混合式教學(xué)模式在“護理學(xué)基礎(chǔ)”中的效果評價

學(xué)習(xí)興趣和考核成績的提升?；旌鲜浇虒W(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)滿堂灌的方式，利用線上碎片化和多樣化的學(xué)習(xí)資源避免了學(xué)生長期學(xué)習(xí)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)倦怠，通過學(xué)習(xí)成果的分享，滿足了學(xué)生實現(xiàn)自我成就感的需求，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高了學(xué)習(xí)興趣，如逄冬[20]的研究顯示采用混合式教學(xué)后，學(xué)生在線上的任務(wù)訪問數(shù)、任務(wù)完成百分比、參與討論數(shù)均較好。同時混合教學(xué)也將以往晦澀難懂的理論和實踐知識在線上線下教學(xué)中穿插貫通，有利于學(xué)生的吸收，實踐表明無論是學(xué)生的平時成績、理論成績、還是操作成績均高于傳統(tǒng)教學(xué)[21-22]，但也有研究認為盡管學(xué)生的成績較傳統(tǒng)教學(xué)有所提升，但提升空間不夠顯著，可能與學(xué)生自學(xué)能力體系未完全建立有關(guān)。

自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、臨床思維能力的培養(yǎng)?；旌鲜浇虒W(xué)突出了學(xué)生的主體地位，促使學(xué)生從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變，再結(jié)合形成性評價、總結(jié)性評價等多元化評價方式的實施，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力得以提高。線下課堂教學(xué)方式的靈活多樣，特別是實訓(xùn)課堂上病例分析、情景模擬、小組示范等多種形式的開展，不僅增加了課堂的挑戰(zhàn)度，促使學(xué)生將知識內(nèi)化，也在無形中培養(yǎng)了學(xué)生的臨床思維能力、創(chuàng)新能力[23]。

教學(xué)滿意度的提高。線上線下混合式教學(xué)的銜接，使學(xué)生的學(xué)習(xí)突破了時空限制，“討論區(qū)”的開放也增加了師生在各階段的互動，學(xué)生的課堂參與感明顯，目前大多數(shù)學(xué)生對該模式滿意度較高。另外，教師同行評價效果也較為滿意，該模式下教師的教學(xué)目標更加明確，教學(xué)效果更為突出。

4 SPOC 混合式教學(xué)模式面臨的挑戰(zhàn)及應(yīng)對

盡管基于SPOC 的混合式教學(xué)模式的優(yōu)越性得到了多方印證，但在實踐發(fā)展中尚面臨一些挑戰(zhàn)需要進一步探索。

其一是混合式教學(xué)下課程資源的建設(shè)與線上線下有效融合的挑戰(zhàn)。SPOC 混合式教學(xué)線上資源的建設(shè)與引用尤為重要，目前“護理學(xué)基礎(chǔ)”線上資源質(zhì)量參差不齊，自建資源成本較高，引用資源又與各校教學(xué)大綱存在一定差距，部分平臺功能不健全，缺少個性化設(shè)計，在資源的建設(shè)上存在一定局限。同時線上和線下教學(xué)尚未實現(xiàn)真正的深度融合，課程的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性有所欠缺，仍需探尋一定的模式幫助實現(xiàn)彼此之間真正的“交互”，可借鑒探究社區(qū)理論、教學(xué)交互層次塔理論、八邊形混合式學(xué)習(xí)模型、Barmum和Parrmann模型，為混合式教學(xué)的設(shè)計提供思路，讓教學(xué)效果得到充分保證。

其二是教師教學(xué)能力及信息素養(yǎng)的挑戰(zhàn)。由于“兩性一度”的課程建設(shè)要求，以及先進教育理念和信息技術(shù)的應(yīng)用，教師不僅要根據(jù)線上線下教學(xué)的不同提前精心設(shè)計架構(gòu)教學(xué)方案，同時還面臨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)難題，以及要及時在線答疑、與學(xué)生互動等，這都對教師提出了新的挑戰(zhàn)，正如Jokinen 和Mikkonen[24]所提及的要想開展混合式教學(xué)，教師就必先打破傳統(tǒng)教學(xué)的壁壘，用專業(yè)素質(zhì)能力的發(fā)展來支持重新設(shè)計教學(xué)和學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)實踐中，教師要重塑角色，不僅是知識的傳播者，更是課程的研究者、設(shè)計者和開發(fā)者，要及時跟隨時代的發(fā)展，提升自身的信息素養(yǎng)，根據(jù)學(xué)校多媒體資源、學(xué)生自身特點設(shè)計適合學(xué)生的教學(xué)模式及考核方式，以推動“護理學(xué)基礎(chǔ)”線上線下混合教學(xué)向更廣闊的范圍、更深入的程度發(fā)展。

其三是學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)積極性的挑戰(zhàn)。混合式教學(xué)的推行同樣也是對學(xué)生的考驗，一方面在線課程在一定程度上占用了學(xué)生大量的課下時間，增加課后負擔(dān)，長時間易使其興趣下降，產(chǎn)生厭煩心理，進而降低繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。另一方面改變了學(xué)生長期以往的學(xué)習(xí)模式，自主性和自律性較差的學(xué)生往往難以跟隨課堂的腳步，而“護理學(xué)基礎(chǔ)”又是實踐性要求較高的課程，久而久之易產(chǎn)生排斥和抵觸心理，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)成績的下滑。因此，教師在制訂混合式教學(xué)時要根據(jù)不同專業(yè)、不同年級學(xué)生的實際情況，對在線學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)進行合理化設(shè)計，有所選擇地在適宜章節(jié)展開混合式教學(xué)。

綜上，基于SPOC 的混合式教學(xué)模式在“護理學(xué)基礎(chǔ)”課程的課前、課中、課后形成了一個相互交互、相互促進的完整系統(tǒng)，有效推動了信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，注重了學(xué)生完整、深入的學(xué)習(xí)，增加了師生互動，促進了學(xué)生自主性、創(chuàng)新性及臨床思維能力的培養(yǎng)，有利于改善課程的教學(xué)質(zhì)量。然而，在實踐發(fā)展中也存在一些挑戰(zhàn)有待在后續(xù)研究中進一步探索和改善，進而為“護理學(xué)基礎(chǔ)”線上線下混合式金課建設(shè)奠定更為堅實的基礎(chǔ)。