■ 敬 軍

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群中提出“了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字作品，提高審美品位?！币虼?，筆者認(rèn)為，在文學(xué)閱讀教學(xué)中，應(yīng)該重視文體思維培育。

一、什么是文體思維

文體主要指“文本體式、樣式，是作者運(yùn)用特定思路與方法創(chuàng)作出的言語(yǔ)作品在選材、主題、結(jié)構(gòu)、遣詞造句、寫(xiě)作手法、篇幅、格式等方面呈現(xiàn)出的類(lèi)別特征?！盵1]也就是說(shuō)，文體主要反映了一類(lèi)文本從內(nèi)容到形式的基本特點(diǎn)。

思維就是大腦活動(dòng)。文體思維就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀和寫(xiě)作中的文體意識(shí)。就閱讀而言，文體思維體現(xiàn)為根據(jù)文本的文體特點(diǎn)，運(yùn)用相應(yīng)的閱讀策略，用“這一類(lèi)”的特點(diǎn)去解讀“這一篇”，從“這一篇”中去窺見(jiàn)“這一類(lèi)”，重視共性和個(gè)性的統(tǒng)一。比如散文，張心科教授將其“分成寫(xiě)人記事類(lèi)、寫(xiě)景狀物類(lèi)、抒情勵(lì)志類(lèi)”，并提出“根據(jù)不同類(lèi)別的散文體式特征確定不同的精要的教學(xué)內(nèi)容”。[2]張心科教授將“寫(xiě)人敘事類(lèi)”散文的要素確定為“今昔·人我·事物”。在此基礎(chǔ)上，筆者以回憶性散文為例，談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)文體思維。

二、區(qū)分“內(nèi)與外”：“我”的世界

王榮生教授特別強(qiáng)調(diào)散文有“我”的基本特點(diǎn)。黃厚江老師在公開(kāi)課伊始就告訴學(xué)生：“今天，我們一起學(xué)習(xí)《老王》。這是一篇現(xiàn)代散文，也是一篇寫(xiě)人的散文。大家注意，讀現(xiàn)代散文，讀寫(xiě)人的散文，不僅僅要關(guān)注文章所寫(xiě)的那個(gè)人，還要或者說(shuō)更要關(guān)注文章中的‘我’，也就是作者?！盵3]有“我”就是說(shuō)散文呈現(xiàn)出的世界是“我”眼中的世界，紫藤蘿是宗璞眼里的紫藤蘿，湖心亭是張岱眼里的湖心亭，文章所寫(xiě)的人、事、物都是帶著“我”的濾鏡看見(jiàn)的。這就是回憶性散文的“內(nèi)”，也就是作品和作者本身。統(tǒng)編教材《老王》一課的預(yù)習(xí)提示就有“在作者眼中，老王是個(gè)怎樣的人？”但在教學(xué)中，有的老師卻去掉了“在作者眼中”這個(gè)修飾語(yǔ)，或者直接改為了“在你眼中，老王是怎樣的人？”缺乏基本的文體意識(shí)，教學(xué)內(nèi)容就容易走偏。

李娜老師的《老王》教學(xué)設(shè)計(jì)就是典型的代表。李老師這節(jié)課以“老王”為主線(xiàn)，設(shè)置“導(dǎo)入新課‘畫(huà)’說(shuō)老王”“速讀課文，初識(shí)老王”“跳讀課文，走進(jìn)老王”“細(xì)讀課文，品味老王”“回讀課文，懷念老王”“走出文本，關(guān)注老王”六個(gè)環(huán)節(jié)。按照李老師的邏輯，前五個(gè)環(huán)節(jié)是“內(nèi)”，就是作品和作者；最后一個(gè)是“外”，也就是學(xué)生跳出作品的感受與思考。但李老師提出的“看圖片，判斷老王是個(gè)什么樣的人”，“細(xì)讀課文1-4段，說(shuō)說(shuō)你眼中的老王有哪些不幸”，“在‘我’與老王交往中寫(xiě)得最詳細(xì)、最感人的是哪個(gè)情節(jié)？”[4]等問(wèn)題直接跑到文本之外，忽視“我”的存在（當(dāng)然，我們也要重視學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)），顯然就是混淆了“內(nèi)與外”。第三個(gè)問(wèn)題后，老師讓學(xué)生分享感動(dòng)處，但筆者認(rèn)為，這里的教學(xué)的重點(diǎn)顯然不該是哪里讓“你”感動(dòng)，而是作者是怎樣寫(xiě)的，她為什么要這樣寫(xiě)。這才是“內(nèi)”的邏輯。

區(qū)分了“內(nèi)與外”，有很多問(wèn)題就能迎刃而解，比如老王死后我與老李的對(duì)話(huà)：“呀，他什么時(shí)候……”，我不忍心說(shuō)出“死”字；但是老李卻脫口而出，“什么時(shí)候死的？就是到您那兒的第二天?！睆那拔摹巴兴旱睦侠顏?lái)代他傳話(huà)”可推知，老王和老李關(guān)系是不錯(cuò)的，但為什么老李對(duì)老王的死說(shuō)著這樣冷漠？當(dāng)然，原因可能是多方面的，但很重要的一個(gè)是，“我”眼中的“死”不是老李眼中的“死”，我眼中的老王也不是老李眼中的老王。地位卑微的老李可能把命看得更“賤”，把死看得更淡。

散文的另一個(gè)重要的特點(diǎn)就是“真實(shí)”，這是和小說(shuō)、童話(huà)等虛構(gòu)文學(xué)最大的區(qū)別。但是散文的真實(shí)不是客觀的真實(shí)，依舊是“我”眼中的真實(shí)。老王抱著冰上樓是客觀真實(shí)，但我眼中是“傴著身子”；老王問(wèn)我“還有錢(qián)嗎”是真實(shí)，但是我記憶里是“啞著嗓子悄悄問(wèn)”。主觀的真實(shí)不是虛構(gòu)，而是被“我”關(guān)注到，這樣的強(qiáng)調(diào)讓“真實(shí)”籠罩上了“我”的感受。“作者之所以寫(xiě)散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感，一己之思。我們閱讀散文，是在感受作者的所見(jiàn)所感，體認(rèn)作者的所感所思?！盵5]7 理解“我”眼中的“真實(shí)”，才能有效引導(dǎo)學(xué)生在作品內(nèi)外穿行。

三、把握“今與昔”：雙重視角

如果說(shuō)有“我”是大多數(shù)散文的普遍特點(diǎn)，那么雙重視角就是回憶性散文獨(dú)特之處。因?yàn)槭腔貞?，所以現(xiàn)實(shí)和過(guò)去必然交織。為了讓學(xué)生更好地理解這個(gè)特點(diǎn)，在教授《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，筆者設(shè)置了這樣一個(gè)問(wèn)題：作者說(shuō)“但到憎惡她的時(shí)候，——例如知道了謀死我那隱鼠的卻是她的時(shí)候，就叫她阿長(zhǎng)。但是寫(xiě)這篇文章的時(shí)候，作者為什么依舊叫她阿長(zhǎng)？難道時(shí)隔三十年，作者依舊憎惡她？”一石激起千層浪，學(xué)生討論激烈，最后才發(fā)現(xiàn)老師的這個(gè)問(wèn)題是個(gè)“偽命題”，是在混淆概念。憎惡她的時(shí)候叫她阿長(zhǎng)，是兒童視角；但現(xiàn)在叫阿長(zhǎng)，是因?yàn)樽髡咭呀?jīng)是一個(gè)中年人，長(zhǎng)媽媽死后年齡自然不會(huì)增加，兩個(gè)中年人這樣稱(chēng)呼，更加親切。這樣的認(rèn)知沖突讓學(xué)生深刻形象地理解了《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》兒童視角與成人視角交織的特色。

回憶性散文大多有“今與昔”兩種視角，有的“昔日之我”會(huì)站出來(lái)說(shuō)話(huà)，有的隱含其中，學(xué)生是不容易發(fā)現(xiàn)的。如果我們老師也忽略了，那么很多關(guān)鍵問(wèn)題就說(shuō)不清、道不明。比如《藤野先生》中“可惜我那時(shí)太不用功，有時(shí)也很任性”，說(shuō)明后面的感受是“那時(shí)”的。再如《湖心亭看雪》，今昔的“我”就很容易混淆，因?yàn)椤敖袢罩摇彪[在文字背后。筆者在教授這一課時(shí)就通過(guò)“獨(dú)往湖心亭看雪”與“舟中人兩三粒而已”一組矛盾和《陶庵夢(mèng)憶》中的“夢(mèng)”的含義（夢(mèng)，不明也?！墩f(shuō)文解字》）點(diǎn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解“兩三?！钡汝P(guān)鍵詞描繪的既是“崇禎五年”的張岱眼中的詩(shī)意畫(huà)卷，也是“今日張岱”朦朦朧朧的冰雪夢(mèng)境。筆者在總結(jié)時(shí)設(shè)計(jì)了這樣的言語(yǔ)表達(dá)環(huán)節(jié)：“我讀到了兩個(gè)癡癡的張岱：一個(gè)____張岱，他癡迷于____；一個(gè)____張岱，他癡迷于____”讓學(xué)生在思考和表達(dá)中感受今昔之“癡”，讀懂作者情思。

辨別“今與昔”才能真正走進(jìn)“我”的內(nèi)心，將回憶性散文讀深讀透，不然閱讀就是隔靴搔癢。就如有的老師在教授《老王》時(shí)，起于“認(rèn)識(shí)老王”終于“關(guān)愛(ài)老王”，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生理解“今日之我”深刻的自省精神，代“幸運(yùn)者”愧疚的偉大，反倒給學(xué)生留下一個(gè)“我”高高在上的印象及不要學(xué)習(xí)“我”的冷漠的結(jié)論。這顯然就是一種誤導(dǎo)，雖然這樣的誤導(dǎo)不是老師主觀期待的。所以，如果我們教學(xué)生文本細(xì)讀時(shí)，在賞析中除了引導(dǎo)他們關(guān)注“直僵僵”“僵尸”等還能注意到“說(shuō)得可笑些”“可是我害怕得糊涂了”這些表達(dá)，就能更好理解“我”當(dāng)時(shí)的感受，從而梳理清楚“我”的情感邏輯。

四、協(xié)調(diào)“類(lèi)”與“篇”：個(gè)性表達(dá)

上文著重談了“這一類(lèi)”文的基本特點(diǎn)。王榮生教授認(rèn)為，“散文閱讀和教學(xué)，始終都在‘這一篇’散文里”，“與‘這一篇’散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接，也就是引導(dǎo)學(xué)生往‘這一篇’散文之語(yǔ)句章法所表達(dá)的豐富、細(xì)膩甚至細(xì)微處走?！盵6]8回憶性散文不僅內(nèi)容個(gè)人化，語(yǔ)言也有個(gè)性化。但是，如果將回憶性散文個(gè)性化的表達(dá)僅僅歸結(jié)于作家的寫(xiě)作風(fēng)格，而忽略了“這一篇”，就可能有失偏頗。同樣是楊絳的散文，《干校六記》和《老王》就有不一樣的語(yǔ)言特點(diǎn)。

楊絳眼中的老王是善良可憐的，但寫(xiě)老王的筆墨卻顯得很“冷”?！拔页Ｗ贤醯娜啞Ｋ?，我坐，一路上我們說(shuō)著閑話(huà)?！薄八牛易?，看似廢話(huà)，實(shí)則點(diǎn)明了我們的主雇身份，劃清了彼此界限。當(dāng)然，大家最容易關(guān)注到，并會(huì)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀鑒賞的往往是老王送雞蛋香油部分。作者用細(xì)膩且“冷漠”的筆觸，描寫(xiě)老王行將就木的活死人之貌，讓人不寒而栗。作者眼中的“昔日之我”又是怎樣的呢？老王問(wèn)我“你還有錢(qián)嗎”，“我笑著回答有錢(qián)”。這“笑”看似對(duì)老王的寬慰，實(shí)則是覺(jué)得老王的擔(dān)心是沒(méi)有必要的?！斑^(guò)了十多天，我碰見(jiàn)老王同院的老李。”老王死前都還惦記著“我”，他死了十多天“我”卻不知道，如果不是“碰見(jiàn)”老李，我可能一直都不會(huì)主動(dòng)問(wèn)起。作者筆下的“昔日之我”是多么冷漠??！老王對(duì)親情友情的渴望和我對(duì)我們關(guān)系的認(rèn)識(shí)嚴(yán)重錯(cuò)位，“人與我”形成鮮明的對(duì)比。原來(lái)運(yùn)用“冷”的語(yǔ)言，既為了表現(xiàn)老王的“熱”，還為突出“昔日之我”的“冷”。

除了自己“冷”，還有誰(shuí)“冷”呢？很多老師教授《老王》都會(huì)關(guān)注最后一句：“幾年過(guò)去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍?！贝蠹页?huì)抓“不幸的人”把握老王的形象；抓“幸運(yùn)的人”感知楊絳的善良；然后再探討“我”為什么“愧怍”。最后一點(diǎn)往往是重點(diǎn)。但我們?cè)偻懊孀咭徊侥兀抗P者在教學(xué)時(shí)設(shè)置了這樣的問(wèn)題：幸運(yùn)的人是作者，不幸的人是老王，但是作者為什么不說(shuō)“那是我對(duì)老王的愧怍”呢？有了這樣的認(rèn)知沖突，學(xué)生經(jīng)過(guò)細(xì)讀文本和熱烈討論才發(fā)現(xiàn)。該對(duì)老王愧怍的不只有“我”。還有誰(shuí)呢？有對(duì)老王惡語(yǔ)相加的“有人”，還有取締載人三輪后不管老王死活的管理者，他們都是“幸運(yùn)的人”。所以，除了自己愧怍，楊絳更在審視一個(gè)社會(huì)，一段歷史，更在為千千萬(wàn)萬(wàn)的“幸運(yùn)的人”愧怍，也在為千千萬(wàn)萬(wàn)的“老王”們吶喊。

賞析個(gè)性化的語(yǔ)言，不能只停留在感嘆大師的文筆好，也要看到這樣的語(yǔ)言對(duì)表達(dá)“我”的感受的意義，更要借助語(yǔ)言賞析，在“今與昔”的視角探尋中把握回憶性散文的情感邏輯。

回憶性散文有自己的情感邏輯，這就是“內(nèi)”的邏輯，是文學(xué)的審美邏輯，不是生活邏輯或事理邏輯。這里有兩個(gè)關(guān)鍵詞，一是“情感”，是作者的“一己之思”；二是“邏輯”，也就是作者為什么這樣“思”，前后或“今昔”的情感之間是怎樣的關(guān)聯(lián)。筆者沒(méi)有用孫紹振老師所說(shuō)的“抒情意脈”[7]，是因?yàn)椤耙饷}”只能表明情感是什么及其前后序列，而“邏輯”還在強(qiáng)調(diào)前后的關(guān)聯(lián)。