劉明玉

（廣州南方學(xué)院，廣州 510970）

在喬治·西門子和斯蒂芬·唐斯創(chuàng)設(shè)了第一門MOOCs課程之后，MOOCs 以其方便、靈活與提供機(jī)會(huì)等優(yōu)勢(shì)對(duì)世界教育產(chǎn)生了重大影響，繼而成為世界教育改革和在線教育實(shí)踐的熱點(diǎn)。但MOOCs 暴露出的“高輟學(xué)率和低完成率”“教學(xué)方式相較單一”“學(xué)習(xí)過程缺乏監(jiān)管”等問題影響其后續(xù)發(fā)展。針對(duì)所存在的問題，近期MOOCs 進(jìn)行了3個(gè)方面的調(diào)整。一是在原有教學(xué)模式上補(bǔ)充傳統(tǒng)的教學(xué)方法和教師；二是在“大規(guī)模開放課程”的基礎(chǔ)上增加更廣泛的課程類型；三是針對(duì)在線課程采取相應(yīng)的收費(fèi)措施，而不再完全免費(fèi)。經(jīng)過一系列調(diào)整之后，不同類型的MOOCs又隨之出現(xiàn)，如Mata-MOOC、DLMOOC、MOOL、MOOR 和DOCC 等[1]。一言以蔽之，MOOCs 似乎要完結(jié)了，但“MOOCs+”卻勢(shì)頭正勁。顯然，MOOCs 尚不能完全替代傳統(tǒng)的面授教學(xué)方式，但MOOCs 教學(xué)模式與傳統(tǒng)面授教學(xué)方式的融合或?qū)⒊蔀槲磥斫虒W(xué)的主流，這也是SPOC 混合教學(xué)模式的基本要義。

一 SPOC 混合教學(xué)模式的概念與特征

加州大學(xué)伯克利分校MOOC 實(shí)驗(yàn)室主任Armando Fox 較早提出了SPOC 的概念。MOOCs 由于選課學(xué)生太多，學(xué)生間文化差異太大，導(dǎo)致教學(xué)效果難以保障。而SPOC 主要面向校內(nèi)學(xué)生，因此選課學(xué)生的同質(zhì)性較強(qiáng)，又因人數(shù)規(guī)模小，教師能深入了解學(xué)生的課業(yè)成績(jī)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、性格特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式等方面的情況，有助于教師深度介入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)與個(gè)性特點(diǎn)做到因材施教。與MOOCs 相比，SPOC 增加了申請(qǐng)前置與審批控制程序，“小眾化”與“限制準(zhǔn)入”等條件既能賦予學(xué)生個(gè)性化的、完整的和深度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，又有助于優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、創(chuàng)新教學(xué)模式。雖然SPOC 在一定程度上降低了教學(xué)效率，但卻保證了教學(xué)模式的可持續(xù)性。SPOC 通過混合了線上與線下不同教學(xué)方式，避免MOOCs 教學(xué)方式單一的問題。SPOC 混合教學(xué)分為MOOCs 主導(dǎo)型和面授課主導(dǎo)型，MOOCs 主導(dǎo)型要求學(xué)生參與所有在線學(xué)習(xí)，教師組織相關(guān)線下教學(xué)來輔助與豐富學(xué)生的在線學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)。而面授課主導(dǎo)型仍以教師面授課程為主，MOOCs 僅作為面授課程的輔助和補(bǔ)充資源。SPOC 可理解為“MOOCs+Classroom”的模式，它是MOOCs 的一個(gè)分支，也可以說是“MOOCs+”的一種表現(xiàn)形式。例如，哈佛大學(xué)費(fèi)舍爾教授曾在edx 平臺(tái)開設(shè)版權(quán)法課程，Bruff 等[2]也將“Machine Learning”課程應(yīng)用于Coursera 平臺(tái)上。

SPOC 混合教學(xué)模式可稱的上是MOOCs 的超集，它所表現(xiàn)出的轉(zhuǎn)換自如的特點(diǎn)不僅能滿足不同課程的教學(xué)要求，還能涵蓋那些不適合MOOCs 形式的實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐類課程和線下考試的安排。相比完全的在線教學(xué)方式，教師更愿意在傳統(tǒng)課堂混合使用電子書、電子資源及各類社會(huì)媒體，且公眾對(duì)混合教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)可度也比在線教學(xué)高出許多。究其原因：①在教學(xué)形式上，傳統(tǒng)面授教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的結(jié)合，SPOC 平臺(tái)所匯集的全球教學(xué)資源突破了傳統(tǒng)教學(xué)的局限，為高質(zhì)量教學(xué)與研究奠定了基礎(chǔ)；②在教學(xué)手段上，傳統(tǒng)教學(xué)手段與信息技術(shù)手段的結(jié)合，基于信息技術(shù)，SPOC 混合教學(xué)不僅聯(lián)通了影像、聲音、動(dòng)畫、圖形及文本等素材，還認(rèn)可教師的存在價(jià)值，并承認(rèn)教師的性情、學(xué)識(shí)、智慧及品行所蘊(yùn)含的教育內(nèi)在價(jià)值；③在教學(xué)關(guān)系上，SPOC 改變了既往的教學(xué)行為模式，課前預(yù)習(xí)、課間討論及課后探究使學(xué)生成為了真正的學(xué)習(xí)主體，而教師的主要工作除了傳授知識(shí)還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、批判，以及鼓勵(lì)知識(shí)的創(chuàng)造。知識(shí)建構(gòu)、學(xué)習(xí)探索的權(quán)利被交還給學(xué)生，學(xué)生被允許對(duì)既有知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行批判與解構(gòu)，從而為高階思維能力的培養(yǎng)創(chuàng)造條件；④在教學(xué)保障上，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)生成的大量數(shù)據(jù)，不僅有助于評(píng)測(cè)教學(xué)狀況，還能診斷教學(xué)問題、改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)，提供教學(xué)改善策略與教育決策意見；⑤在教學(xué)觀念上，SPOC 不僅表現(xiàn)為對(duì)信息技術(shù)的使用，還表現(xiàn)在促成教學(xué)新范式的實(shí)現(xiàn)。查爾斯·瑞格魯斯將之概括為，學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展是建立在學(xué)生掌握的基礎(chǔ)上的，用標(biāo)準(zhǔn)參照模式評(píng)定學(xué)生，以學(xué)生為中心的教學(xué)、根據(jù)學(xué)生個(gè)性定制化的教學(xué)、學(xué)生做中學(xué)和自我調(diào)整的學(xué)習(xí)[3]。像Zemelman、Daniels 和Hyde也都認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)的有效教學(xué)策略應(yīng)包括以學(xué)生為中心、有經(jīng)驗(yàn)做基礎(chǔ)、有反思、真實(shí)可信、具有整體性、與社會(huì)相協(xié)同、具有民主性、重視認(rèn)知、關(guān)注學(xué)生發(fā)展、有建設(shè)性、使用心理語言學(xué)和有挑戰(zhàn)性[4]。鑒于MOOCs 存在的缺陷，無論是為了保證SPOC 混合教學(xué)的有效性，還是適應(yīng)教學(xué)新范式的需要，教學(xué)數(shù)據(jù)的分析與管理是關(guān)鍵要素。

二 SPOC 混合教學(xué)數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)建設(shè)思路

大數(shù)據(jù)改變了人類思考問題的方式，因果關(guān)系也正被相關(guān)關(guān)系所取代。利用大數(shù)據(jù)建立SPOC 混合教學(xué)相關(guān)關(guān)系的模型，對(duì)于教學(xué)關(guān)系的梳理大有裨益。例如，IBM 公司預(yù)測(cè)未來智慧教育需要關(guān)注5 個(gè)問題，即：關(guān)注學(xué)生、分析統(tǒng)計(jì)的實(shí)時(shí)性、管理集中制、互動(dòng)體驗(yàn)多樣化和資源共享[5]。簡(jiǎn)單而言，教學(xué)數(shù)據(jù)的應(yīng)用是未來社會(huì)實(shí)現(xiàn)智慧教育的必要手段[6]?，F(xiàn)代教學(xué)對(duì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的使用比例越來越高，如果缺乏數(shù)據(jù)支持，不僅像學(xué)習(xí)情境識(shí)別、資源推送及學(xué)習(xí)行為的跟蹤與分析、績(jī)效評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)干預(yù)等功能無法實(shí)現(xiàn)，就連基本的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)也無從進(jìn)行。反之，信息時(shí)代教學(xué)的最大優(yōu)勢(shì)就是數(shù)據(jù)對(duì)教學(xué)的支持。在淺度的教學(xué)支持上，借用思維導(dǎo)圖技術(shù)可以評(píng)測(cè)學(xué)生知識(shí)掌握的情況、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)鏈接及知識(shí)錨點(diǎn)，使用自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)則不僅能減輕教師負(fù)擔(dān)，還能完成統(tǒng)計(jì)分析。在更深度的支持上，首先，數(shù)據(jù)的科學(xué)運(yùn)用有助于實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)。例如，教學(xué)數(shù)據(jù)能針對(duì)學(xué)生個(gè)體需求預(yù)測(cè)與優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間及教學(xué)方式，有利于實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)則可讓學(xué)習(xí)者了解其學(xué)習(xí)過程的發(fā)生機(jī)制，借此開展適應(yīng)性學(xué)習(xí)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。其次，數(shù)據(jù)的合理使用還有助于優(yōu)化教學(xué)管理。作為一種技術(shù)手段，數(shù)據(jù)能在多個(gè)維度上提升教學(xué)管理的水平。如，分析師生、資源和管理等實(shí)際狀況，優(yōu)化教學(xué)資源的配置；通過歸納數(shù)據(jù)找尋教學(xué)規(guī)律，而不再依賴個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)；對(duì)教學(xué)進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，而不局限于“知識(shí)掌握”的單一維度；超越狹隘的結(jié)果評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)[7]；變“數(shù)”為“據(jù)”，支持教學(xué)運(yùn)行的有序化，實(shí)現(xiàn)教育決策科學(xué)化。

根據(jù)課程與教學(xué)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的要素，要描述課程與教學(xué)的狀態(tài)，需要掌握教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)能力、教學(xué)反饋、教學(xué)組織與管理層面等數(shù)據(jù)。同時(shí)，根據(jù)教學(xué)行為的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，要描述和評(píng)價(jià)教學(xué)行為，需要通過教學(xué)目的、課程信息、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教師、學(xué)生和教學(xué)反饋等數(shù)據(jù)予以分析。由此，結(jié)合課程與教學(xué)的相關(guān)理論與實(shí)踐，SPOC 教學(xué)系統(tǒng)數(shù)據(jù)應(yīng)包含以下7 個(gè)方面的內(nèi)容。①課程數(shù)據(jù)。涵蓋專業(yè)方向、課程性質(zhì)、學(xué)分設(shè)置、排課信息、教學(xué)班規(guī)模、選退課制度、教學(xué)大綱、教材與參考書目、考核評(píng)價(jià)方式、試題質(zhì)量、課程作業(yè)要求、課程難易程度、課程網(wǎng)絡(luò)資源、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐安排和成績(jī)構(gòu)成等數(shù)據(jù)。②學(xué)習(xí)者特征數(shù)據(jù)。涵蓋個(gè)人基本信息、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、專業(yè)興趣、研究方向、學(xué)習(xí)意識(shí)、過往成績(jī)、個(gè)性化需求、能力素養(yǎng)、性格特質(zhì)、學(xué)籍檔案、心理篩查數(shù)據(jù)、獨(dú)立思考、合作意識(shí)、社交表現(xiàn)、書籍閱讀、科研論著、社團(tuán)組織、社會(huì)服務(wù)、學(xué)生獎(jiǎng)助貸、兼職就業(yè)、社會(huì)關(guān)系和家庭狀況等數(shù)據(jù)。③學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)。涵蓋課程壓力、課前預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)專注度、學(xué)習(xí)投入（時(shí)間與精力）、疑難求助信息、關(guān)聯(lián)性圖書借閱信息、登陸日志、瀏覽記錄、文本閱讀數(shù)量、視頻觀看時(shí)長(zhǎng)、發(fā)帖數(shù)量、點(diǎn)擊次數(shù)、交流發(fā)言頻率、在線時(shí)間、知識(shí)點(diǎn)反芻數(shù)、任務(wù)完成質(zhì)量、交互學(xué)習(xí)熱度、上傳下載資料、資源偏好、學(xué)習(xí)效果、情緒感知和學(xué)習(xí)欺騙行為等數(shù)據(jù)。④教師特征數(shù)據(jù)。涵蓋個(gè)人基本信息、教研能力、綜合素養(yǎng)、教學(xué)風(fēng)格、創(chuàng)新意識(shí)、團(tuán)隊(duì)管理、社會(huì)職務(wù)、研究領(lǐng)域、社會(huì)性資源、性情偏好、學(xué)識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技能智慧和領(lǐng)悟品行等數(shù)據(jù)。⑤教師教學(xué)行為數(shù)據(jù)。涵蓋課堂組織安排（課堂準(zhǔn)備、課程要求、時(shí)間安排、教學(xué)設(shè)計(jì)與效果反饋）、知識(shí)傳授表達(dá)（知識(shí)點(diǎn)熟悉程度、教學(xué)素材的適配性、語言表達(dá)、教學(xué)投入、啟發(fā)創(chuàng)新思維和教法合宜）、師生交流互動(dòng)、考核評(píng)價(jià)、試卷質(zhì)量、試題分布合理性、試卷作業(yè)批改、教材與參考書目質(zhì)量和課后作業(yè)對(duì)理解課程的幫助；團(tuán)隊(duì)合作、模式改革（教學(xué)法探索，即案例學(xué)習(xí)、情景模擬、軟件仿真或角色扮演等）、多元化考核方式和現(xiàn)代教學(xué)手段運(yùn)用[8]。⑥教學(xué)交互數(shù)據(jù)。涵蓋禮貌語、語速、動(dòng)作與姿態(tài)、手勢(shì)、肢體、對(duì)話、交互動(dòng)作、心跳、專注度和情緒感染等數(shù)據(jù)。⑦課程綜合評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)。成績(jī)分析、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)、教學(xué)資源受歡迎程度和學(xué)習(xí)效果反饋等數(shù)據(jù)。

上述教學(xué)數(shù)據(jù)基準(zhǔn)體系所羅列的數(shù)據(jù)存在著兩種類型。一類是移動(dòng)終端、社會(huì)性軟件、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)所記錄的與教學(xué)直接相關(guān)的數(shù)據(jù)。例如，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、疑難求助信息、視頻觀看時(shí)長(zhǎng)、交互學(xué)習(xí)熱度、資源偏好、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)投入和任務(wù)完成質(zhì)量，以及教師的課堂準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)投入、知識(shí)傳授表達(dá)、答疑反饋、試題分布合理性、教材與參考書目質(zhì)量、現(xiàn)代教學(xué)手段運(yùn)用和注重過程考核等。另一類是與教學(xué)間接相關(guān)的數(shù)據(jù)。例如，學(xué)習(xí)者的課程壓力、學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)專注度、知識(shí)反芻信息、個(gè)性化需求、情緒感知、欺騙行為、專業(yè)興趣、研究欲望、合作意識(shí)和獨(dú)立思考等，以及教師的學(xué)識(shí)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)素材的適配性、啟發(fā)創(chuàng)新思維、教法合宜、關(guān)心學(xué)生與因材施教的分層分級(jí)教學(xué)、情緒感染等。

三 SPOC 混合教學(xué)模式的數(shù)據(jù)應(yīng)用技術(shù)

數(shù)據(jù)系統(tǒng)的編排與相關(guān)數(shù)據(jù)的采集僅是教學(xué)數(shù)據(jù)應(yīng)用的前提，更重要的是根據(jù)特定任務(wù)對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。SPOC 教學(xué)數(shù)據(jù)的分析方式主要包括教育數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)習(xí)分析兩大方向，其中，教育數(shù)據(jù)挖掘是指綜合運(yùn)用數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)、機(jī)器學(xué)習(xí)和數(shù)據(jù)挖掘的技術(shù)和方法，對(duì)教育大數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源和教學(xué)行為等變量的相關(guān)關(guān)系，來預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者未來的學(xué)習(xí)趨勢(shì)；而學(xué)習(xí)分析則是指綜合運(yùn)用信息科學(xué)、社會(huì)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、心理學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)的理論和方法，通過對(duì)廣義教育大數(shù)據(jù)的處理與分析，利用已知模型和方法去解釋影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重大問題，評(píng)估學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為，并為學(xué)習(xí)者提供人為的適應(yīng)性反饋[9]。兩者的差異在于，教育數(shù)據(jù)挖掘更側(cè)重于對(duì)教育背景環(huán)境的各類數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以提出相關(guān)教育決策，它所指向的主要是較為宏觀的教育決策層面。而學(xué)習(xí)分析主要面向的是微觀層面的教師和學(xué)生，通過跟蹤和分析學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)等方面情況，既為教師的教學(xué)干預(yù)提供依據(jù)，還為學(xué)習(xí)者的適應(yīng)性學(xué)習(xí)提供建議。

（一）教育數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)

教育數(shù)據(jù)挖掘主要通過數(shù)據(jù)模型來完成教學(xué)行為的描述和預(yù)測(cè)，所使用的工具軟件包括RapidMiner、Weka、Keel、Knime、Orange、SPSS、R 語言及數(shù)據(jù)庫工具[10]；數(shù)據(jù)挖掘方法主要有5種，分別是聚類、預(yù)測(cè)、關(guān)系挖掘、文本挖掘及統(tǒng)計(jì)分析與可視化。其中，聚類是通過數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)具有共同特征的群組或模式，并對(duì)一些現(xiàn)象進(jìn)行解釋，包含聚類分析和離群點(diǎn)分析。例如，對(duì)利用學(xué)習(xí)環(huán)境的行為進(jìn)行聚類，以發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)行為的效率差異。預(yù)測(cè)是指通過教育數(shù)據(jù)的分析獲得某個(gè)變量的模型，從而對(duì)該變量的未來走勢(shì)進(jìn)行預(yù)測(cè)，包括對(duì)學(xué)習(xí)者行為的預(yù)測(cè)和學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的預(yù)測(cè)等。關(guān)系挖掘用以發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)中不同變量間的關(guān)系，包括關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘、序列模式挖掘、相關(guān)性分析及因果關(guān)系挖掘等。例如，優(yōu)秀生的學(xué)習(xí)模式與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系；合作學(xué)習(xí)前后與作業(yè)完成質(zhì)量的關(guān)系；不定期課程測(cè)評(píng)與學(xué)生聽課質(zhì)量的相關(guān)性研究；期末考試成績(jī)差的成因分析。統(tǒng)計(jì)分析與可視化是指對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的分析結(jié)果以信息可視化技術(shù)進(jìn)行展示，目的是直觀地表達(dá)數(shù)據(jù)所蘊(yùn)藏的規(guī)律——包括趨勢(shì)、分布和密度等要素。例如，以折線圖展示問題的提交次數(shù)以及正確率；以雷達(dá)圖分布表示學(xué)生的專注力、好奇心、記憶力、思維力及抗壓能力等；以“紅燈預(yù)警模式”來發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)成績(jī)、平均生活消費(fèi)等的異常點(diǎn)。

（二）學(xué)習(xí)分析技術(shù)

學(xué)習(xí)分析技術(shù)是測(cè)量、收集、分析和報(bào)告有關(guān)學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)環(huán)境的數(shù)據(jù)，用以理解和優(yōu)化學(xué)習(xí)及其產(chǎn)生的環(huán)境的技術(shù)。除了與數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)共享預(yù)測(cè)、可視化等功能外，在使用方法上，學(xué)習(xí)分析技術(shù)注重定量研究與定性研究方法的結(jié)合。在適用領(lǐng)域上，學(xué)習(xí)分析則主要面向微觀教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，為教師與學(xué)生提供合理教學(xué)建議。例如，通過學(xué)習(xí)分析法預(yù)測(cè)學(xué)生成績(jī)，依據(jù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)劃分等級(jí)，并針對(duì)出現(xiàn)問題的學(xué)生自動(dòng)發(fā)出風(fēng)險(xiǎn)警示，或自動(dòng)推送輔助性教學(xué)資源、安排教學(xué)人員面談等方式來改善學(xué)習(xí)狀況。學(xué)習(xí)分析技術(shù)既可基于貝葉斯網(wǎng)絡(luò)、關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘、協(xié)同過濾算法、聚類及基于知識(shí)的建議等方法作出理論性分析，也可基于學(xué)習(xí)理論、良好的教學(xué)實(shí)踐、知識(shí)共同體的構(gòu)建及學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和毅力等知識(shí)做出經(jīng)驗(yàn)性分析[11]。具體而言，學(xué)習(xí)分析技術(shù)主要應(yīng)用在以下5 個(gè)方面：①教學(xué)過程交互分析，包括教師、學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)資源之間的多元交互；②教學(xué)資源分析，描述學(xué)習(xí)者與教學(xué)資源之間的關(guān)聯(lián)性，以評(píng)測(cè)學(xué)習(xí)成效；③學(xué)習(xí)者特征分析，通過數(shù)據(jù)建構(gòu)學(xué)習(xí)者模型，實(shí)行個(gè)性化教學(xué)方案；④學(xué)習(xí)者行為與情感分析，通過動(dòng)作、表情，獲知學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒與狀態(tài)，以間接了解學(xué)習(xí)者的意見和想法；⑤學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)分析，了解學(xué)習(xí)者如何建立、維持學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)并從中獲得學(xué)習(xí)支持的情況。包括：學(xué)習(xí)者的社交網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和信息傳播能力的分析；社交網(wǎng)絡(luò)的拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)和信息傳播模式的分析；學(xué)習(xí)社區(qū)對(duì)話模式的分析等[12]。

綜上所述，教育數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)與學(xué)習(xí)分析技術(shù)是教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的兩大方向，兩者的合理使用，能有效發(fā)揮數(shù)據(jù)在教學(xué)管理中的關(guān)系發(fā)現(xiàn)、效果反饋、風(fēng)險(xiǎn)預(yù)測(cè)、績(jī)效評(píng)估、問題診斷和決策干預(yù)等作用。

四 結(jié)束語

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)與觀念的日益深化，教學(xué)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)性地位將愈加明顯。如前所述，教學(xué)數(shù)據(jù)的合理使用不僅能彌補(bǔ)SPOC 混合教學(xué)的過程性缺陷，還能優(yōu)化教學(xué)并有利于實(shí)現(xiàn)智慧教育的目標(biāo)。但就現(xiàn)階段而言，教學(xué)數(shù)據(jù)的應(yīng)用還存在著如下問題：第一，教學(xué)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，由于大量教學(xué)數(shù)據(jù)分散于不同的教學(xué)管理系統(tǒng)。尚無法將多源性的數(shù)據(jù)納入同一分析框架予以分析與運(yùn)算，只能進(jìn)行低級(jí)的統(tǒng)計(jì)分析和小范圍應(yīng)用；第二，數(shù)據(jù)分析方法存在局限，所獲取的主要是顯性教學(xué)數(shù)據(jù)，顯性數(shù)據(jù)不足以洞悉教學(xué)全貌，所作的教學(xué)分析只停留于表面，且不同的數(shù)據(jù)解釋方式也會(huì)影響結(jié)果分析的準(zhǔn)確性；第三，數(shù)據(jù)分析雖然能夠直觀地描述與反饋教學(xué)過程中存在的問題，但也不宜過分夸大數(shù)據(jù)分析在評(píng)價(jià)與指導(dǎo)教學(xué)行為中的作用。單一的數(shù)據(jù)分析不足以形成教學(xué)行為的完全診斷，而任何企圖以所謂的完備性數(shù)據(jù)模型來規(guī)范與矯正教學(xué)行為的主張都有可能偏離教育的初衷而陷入教條主義之囹圄。因此，較為可行的方法是使數(shù)據(jù)分析與其他教育教學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)相融合，從而生發(fā)出符合課程特色與教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制。