任莉

［摘 要］ 學(xué)習(xí)空間是支持幼兒經(jīng)驗(yàn)整體、連續(xù)生長的重要憑借，它重構(gòu)了教學(xué)活動(dòng)中的主體關(guān)系以及幼兒的學(xué)習(xí)邏輯和學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)具有支持性的學(xué)習(xí)空間是引導(dǎo)幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展走向多元、深度和融合的可行手段。教師須真正確立幼兒的學(xué)習(xí)主體地位，將學(xué)習(xí)空間從物理空間拓展至精神空間，以促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的個(gè)別化、整體性與實(shí)踐性發(fā)展為原則來創(chuàng)設(shè)活動(dòng)環(huán)境。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒經(jīng)驗(yàn)；學(xué)習(xí)空間；空間重構(gòu)

學(xué)習(xí)空間作為支持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的場(chǎng)域，是學(xué)習(xí)主體獲得經(jīng)驗(yàn)生長的重要中介。作為一個(gè)受學(xué)習(xí)理論以及技術(shù)進(jìn)步等因素影響而發(fā)展起來的概念，學(xué)習(xí)空間在目標(biāo)上蘊(yùn)含著促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的隱喻，而且是需要通過信息技術(shù)的增強(qiáng)來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。[1][2]傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)空間通常被局限于學(xué)生用以學(xué)習(xí)的物理空間?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)空間不再局限于物理范疇，它還包括支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的社會(huì)空間、心理空間或虛擬空間。[3]在泛技術(shù)的支持下，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)空間越來越強(qiáng)調(diào)內(nèi)部要素之間的互動(dòng)，且這種互動(dòng)是人、技術(shù)、環(huán)境、思維四要素相互作用的多維互動(dòng)，[4]是促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生成以及教師專業(yè)發(fā)展的重要中介。[5][6]在幼兒園教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)空間更多地是指物理空間，或者說是指促進(jìn)幼兒個(gè)性化學(xué)習(xí)的某一區(qū)域，它們通過為幼兒提供符合其身心發(fā)展水平的環(huán)境來發(fā)展幼兒的經(jīng)驗(yàn)。[7]盡管物理性的空間是支持幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的主要空間，但現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展重構(gòu)了幼兒的學(xué)習(xí)空間，它不僅轉(zhuǎn)變了幼兒的學(xué)習(xí)方式，還轉(zhuǎn)變了幼兒的思維方式。成人須重新審視這種空間的轉(zhuǎn)換對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的意義，通過重構(gòu)幼兒學(xué)習(xí)空間及其學(xué)習(xí)方式來促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展進(jìn)一步走向多元、深度和融合。

一、學(xué)習(xí)空間：幼兒經(jīng)驗(yàn)生長的中介

隨著學(xué)習(xí)理論和現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，翻轉(zhuǎn)課堂、智慧教育、人工智能等逐漸取代了傳統(tǒng)單一的學(xué)習(xí)環(huán)境。[8][9]從學(xué)習(xí)環(huán)境到學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)向并不是簡單的概念迭代，而是蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)主體身份角色、學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)方式等一系列的轉(zhuǎn)變，而這些轉(zhuǎn)變又進(jìn)一步為兒童經(jīng)驗(yàn)的多元、深度和融合發(fā)展提供了場(chǎng)域支撐。

（一）學(xué)習(xí)空間的主體性變革促進(jìn)了幼兒經(jīng)驗(yàn)的多元發(fā)展

教學(xué)空間與學(xué)習(xí)空間在原初意義上所指的范圍是大致相同的，即教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的教室、活動(dòng)室等。[10]這種空間布局從物理上來看有著較強(qiáng)的穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性為教師的“教”提供了基礎(chǔ)，教師可以有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益的最大化。但隨著情境認(rèn)知、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論的興起，學(xué)習(xí)不再被認(rèn)為是一種單純的知識(shí)傳遞或刺激反應(yīng)的強(qiáng)化過程，而是兒童在參與中主動(dòng)進(jìn)行體驗(yàn)和建構(gòu)意義的過程。因此，學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性、情境性、建構(gòu)性日益受到重視，兒童的學(xué)習(xí)空間也逐漸受到關(guān)注。學(xué)習(xí)空間是在“以學(xué)為中心”“以學(xué)習(xí)者為主體”等理念的催化下而產(chǎn)生并興起的，學(xué)習(xí)空間的出現(xiàn)又使得學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程實(shí)現(xiàn)了從以教師的教為主到學(xué)生的學(xué)為主的轉(zhuǎn)型，教學(xué)過程中的主體性發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變革。在幼兒園教育場(chǎng)域中，學(xué)習(xí)空間關(guān)注幼兒原有的經(jīng)驗(yàn)、興趣和需要，因而它的建構(gòu)更具有多樣性和靈活性，可以更有效地支持幼兒在豐富的體驗(yàn)和社會(huì)互動(dòng)中生發(fā)出情境性的個(gè)性化多元經(jīng)驗(yàn)。

（二）學(xué)習(xí)空間的過程性支持促進(jìn)了幼兒經(jīng)驗(yàn)的深度發(fā)展

學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)空間這兩個(gè)術(shù)語很多時(shí)候是被簡單等同或交叉使用的。學(xué)習(xí)環(huán)境以學(xué)習(xí)空間為基礎(chǔ)，是與學(xué)習(xí)過程直接作用的外部學(xué)習(xí)支持條件；學(xué)習(xí)空間則是間接的外部學(xué)習(xí)支持條件，它為學(xué)習(xí)發(fā)生提供場(chǎng)所以及其他過程性條件。非靜態(tài)的過程性學(xué)習(xí)空間為學(xué)習(xí)者提供了符合主體認(rèn)知特點(diǎn)與需求的包容性、適應(yīng)性和持續(xù)性學(xué)習(xí)支持，可以滿足個(gè)體發(fā)展的階段性和個(gè)性化需求。適宜性發(fā)展以及深度學(xué)習(xí)是當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域中非常重視的概念，其根本旨趣在于超越簡單的經(jīng)驗(yàn)自然發(fā)生而走向經(jīng)驗(yàn)的綜合以及幼兒高階思維的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)深度發(fā)展的支持。[11]在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)空間為幼兒提供了持續(xù)且富有彈性的學(xué)習(xí)支持，可以促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的深度發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)空間的思維轉(zhuǎn)換促進(jìn)了幼兒經(jīng)驗(yàn)的融合發(fā)展

學(xué)習(xí)空間是教育教學(xué)變革的動(dòng)因，改變學(xué)習(xí)空間則可改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)實(shí)踐和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。為適應(yīng)時(shí)代的變化和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的變革，教師需要構(gòu)建具有時(shí)代特征和基于學(xué)習(xí)者需求的高品質(zhì)學(xué)習(xí)空間。[12]學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的空間關(guān)系不僅產(chǎn)生教學(xué)關(guān)系，同時(shí)也被教學(xué)關(guān)系所生產(chǎn)。[13]教與學(xué)之間的關(guān)系不再是線性和單向的，兩者之間的邊界也日漸模糊。于幼兒而言，學(xué)習(xí)空間重塑了其學(xué)習(xí)樣態(tài)。一方面，它拓展了幼兒的學(xué)習(xí)范疇，不同的學(xué)習(xí)要素可以單獨(dú)或者經(jīng)組合而成為幼兒的學(xué)習(xí)場(chǎng)所；另一方面，對(duì)學(xué)習(xí)過程中師幼互動(dòng)價(jià)值的挖掘使得幼兒的經(jīng)驗(yàn)不再停留于幼兒的自發(fā)層面，幼兒與教師之間的互動(dòng)進(jìn)一步激發(fā)了幼兒對(duì)經(jīng)驗(yàn)意義的反思和深度加工，并能夠?qū)崿F(xiàn)多元經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。因此，學(xué)習(xí)空間概念的提出既為幼兒經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展提供了更寬泛的素材，又為幼兒的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展路向指出了新的方向，[14]它使得幼兒經(jīng)驗(yàn)在多元、深度發(fā)展的基礎(chǔ)上進(jìn)一步走向融合。

二、追隨幼兒的興趣以促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)的多元化發(fā)展

葉圣陶曾提出“兒童種子觀”的教育思想，他認(rèn)為每個(gè)兒童都是一顆顆種子，他們具有自發(fā)生長的節(jié)律和自我生長的潛能。教師要順應(yīng)兒童這種內(nèi)在的發(fā)展驅(qū)力，支持兒童的自發(fā)和自我生長，將對(duì)幼兒的“教”視為是為了“不教”。[15]而要實(shí)現(xiàn)幼兒的“自教”，就必須堅(jiān)持兒童中心的教育立場(chǎng)，尊重幼兒的學(xué)習(xí)主體地位，讓幼兒對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容感興趣。經(jīng)驗(yàn)的多元化發(fā)展包含兩個(gè)向度：一是在廣度上盡可能多地發(fā)展不同類型的經(jīng)驗(yàn)，二是在深度上追求經(jīng)驗(yàn)的遞進(jìn)性發(fā)展。多元經(jīng)驗(yàn)不能是一堆毫無內(nèi)在邏輯的松散式經(jīng)驗(yàn)。以促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)多元發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)空間在表現(xiàn)方式上要能夠滿足幼兒的個(gè)性化和多樣化探索欲望，支持幼兒以不同的方式去探索同一事物；在主題對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成上要能夠不斷激勵(lì)幼兒生成新的興趣點(diǎn)，且這些經(jīng)驗(yàn)之間要有鮮明且完整的遞進(jìn)邏輯。

學(xué)習(xí)空間的再造既要體現(xiàn)教師的兒童視角，更要讓幼兒參與空間的建構(gòu)過程，讓幼兒在過程參與中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的多維生長。例如，在一次雨后，教師帶著大班幼兒散步時(shí)不經(jīng)意間走到了一條泥路上，走完之后，幼兒發(fā)現(xiàn)不僅自己的腳底全是泥巴，還將泥巴腳印帶到了樓梯上和班級(jí)里，如何清理泥巴便引導(dǎo)幼兒生成了一系列的經(jīng)驗(yàn)。在“鋪路”的主題活動(dòng)中，幼兒經(jīng)歷了分組統(tǒng)計(jì)材料、根據(jù)材料進(jìn)行設(shè)計(jì)、討論實(shí)施方案、根據(jù)方案分組鋪路這一經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程。在這一學(xué)習(xí)過程中，幼兒能夠根據(jù)自己的想法進(jìn)行設(shè)計(jì)、根據(jù)自己的意愿選擇分工以及根據(jù)出現(xiàn)的新情況進(jìn)行調(diào)整，其自我生長的潛能不斷被挖掘，新經(jīng)驗(yàn)不斷形成，同時(shí)專注、堅(jiān)持、反思等學(xué)習(xí)品質(zhì)也得到不同程度的發(fā)展。“鋪路”活動(dòng)從第一次的“失敗”到第二次的“好像成功”，再到第三次的“成功”，無論是成功或者失敗，教師都鼓勵(lì)幼兒自己去解決問題。這種以學(xué)習(xí)者為主體的學(xué)習(xí)空間建構(gòu)讓幼兒獲得了自主設(shè)計(jì)、初步分工、同伴合作、傾聽與表達(dá)、解決問題等多元化的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)。

三、基于幼兒與外部環(huán)境的互動(dòng)以促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)的深度發(fā)展

與各種學(xué)習(xí)要素的互動(dòng)為幼兒經(jīng)驗(yàn)的深度發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，也提供了過程性支持。良好的互動(dòng)是提高幼兒學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素，幼兒在與外部環(huán)境、教師和同伴以及自我的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)了對(duì)事物的本質(zhì)認(rèn)知。隨著幼兒學(xué)習(xí)需要的變化，學(xué)習(xí)空間本身也在不斷發(fā)生變化，它通過不斷順應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)需求來促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的深度發(fā)展。因此，要促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的深入發(fā)展，學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)就必須充分考慮各種學(xué)習(xí)影響因素的回應(yīng)性，即當(dāng)幼兒生發(fā)出新的興趣點(diǎn)之后，學(xué)習(xí)空間要能有效支持幼兒的這一興趣。這種回應(yīng)性既要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富性以及內(nèi)在良好的結(jié)構(gòu)上，也要體現(xiàn)在人際互動(dòng)上。如將不同經(jīng)驗(yàn)水平的幼兒組成學(xué)習(xí)小組，或者通過教師提問來引發(fā)幼兒的深層次思考。事實(shí)上，只有將對(duì)物質(zhì)的體驗(yàn)轉(zhuǎn)換為精神的成長和意義的生成，幼兒的經(jīng)驗(yàn)才有可能被稱為深度發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。

指向幼兒經(jīng)驗(yàn)深度發(fā)展的學(xué)習(xí)空間建構(gòu)須基于幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)，使新舊經(jīng)驗(yàn)不斷實(shí)現(xiàn)融合、重組和再構(gòu)。幼兒園的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置始于幼兒對(duì)物質(zhì)世界的感知，然后逐步延伸到對(duì)人文世界的思考。這是幼兒從一個(gè)自然人發(fā)展為社會(huì)人的過程，幼兒園也存在大量具有類似邏輯特征的課程或教學(xué)活動(dòng)。例如，種植活動(dòng)是一種幼兒園廣泛存在的課程，它不僅為幼兒提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)加工對(duì)象，同時(shí)也為幼兒更好地理解和內(nèi)化諸種經(jīng)驗(yàn)提供了實(shí)踐機(jī)會(huì)，以種植活動(dòng)為主線可很好地建構(gòu)促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)深度發(fā)展的學(xué)習(xí)空間。小班教師將種植活動(dòng)從班級(jí)種植園地拓展至“我家小院子”“小社區(qū)”等主題，就賦予了種植活動(dòng)更廣泛的教育意涵。在以種植為主線的學(xué)習(xí)空間里，幼兒可以習(xí)得關(guān)于植物的各種經(jīng)驗(yàn)、自然的變化規(guī)律以及諸如節(jié)氣等富有人文性的知識(shí)和情感。在表現(xiàn)形式上，種植活動(dòng)學(xué)習(xí)空間既可以是具體的種植活動(dòng)，也可以是閱讀活動(dòng)，或者關(guān)于植物的展覽，如種子博物館、農(nóng)耕展示館等。此時(shí)，學(xué)習(xí)空間就不再是扁平和靜態(tài)的，而是開放和生成的，它不再局限于某一個(gè)封閉的物理空間或內(nèi)容空間。為構(gòu)建這一學(xué)習(xí)空間，教師就需要根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展需要對(duì)空間布局和規(guī)劃、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料投放、資源開發(fā)、活動(dòng)組織等進(jìn)行整體性建構(gòu)，通過立體化和充滿支持性的空間來為幼兒提供深入探索的機(jī)會(huì)。

四、以幼兒體驗(yàn)為基礎(chǔ)促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)的融合發(fā)展

幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，不同范疇、不同層次的經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)由幼兒的操作與體驗(yàn)才能融合并內(nèi)化為其個(gè)人素養(yǎng)的一部分。因此，幼兒學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)也要能夠充分支持幼兒的自主體驗(yàn)和探索。幼兒園老師可以通過探究式、情境式、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等方式來支持和滿足幼兒直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)的需要，以便他們?cè)诮鉀Q問題的過程中能將零散的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)和融合。因此，學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)要具有探究性、情境性、包容性和延展性。支持幼兒體驗(yàn)和自主探索的學(xué)習(xí)空間不能是抽象和超出幼兒理解水平的，學(xué)習(xí)空間必須是幼兒能夠自主進(jìn)行學(xué)習(xí)的空間。例如，在大班“種子的秘密”主題活動(dòng)中，幼兒用各種方法在各個(gè)區(qū)域和種子玩起了游戲。尤其是在平時(shí)冷清的戶外生活區(qū)里，幼兒用傳統(tǒng)灶具烘焙種子，從搭灶臺(tái)、撿樹枝生火到烘焙種子，幼兒參與了種子烘焙的整個(gè)過程，他們體驗(yàn)并積累了烘焙種子的原始經(jīng)驗(yàn)。在整個(gè)活動(dòng)過程中，幼兒通過活動(dòng)體驗(yàn)和自主探索實(shí)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的拓展與內(nèi)化，合作行為開始增加，問題解決方式逐漸多樣化，自主解決問題的能力不斷提升。為了支持幼兒的體驗(yàn)和探索，教師一方面要鼓勵(lì)幼兒將自身的想法和思想付諸實(shí)踐，讓幼兒通過探究了描繪和刻畫其思想印記；另一方面要為幼兒提供豐富的操作材料和創(chuàng)設(shè)適于探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓幼兒的體驗(yàn)與探究具有相應(yīng)的環(huán)境支撐。幼兒經(jīng)驗(yàn)的生成具有未分化性等特征，因此在構(gòu)建幼兒學(xué)習(xí)空間的過程中，教師需要樹立大區(qū)域、大空間的意識(shí)，將幼兒經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展視為一個(gè)持續(xù)的融合過程，支持幼兒在不同領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的有效發(fā)展。

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Learning Space Reconstruction： To Guide Children’s Experience Development Towards Diversity， Depth and Integration

REN Li

（Changshu Southeast Kindergarten， Changshu 215500 China）

Abstract： Learning space is an important support for the overall and continuous growth of children’s experience， and it reconstructs the subject relationship in teaching activities as well as children’s learning logic and learning style. The construction of a supportive learning space is a feasible means to guide the development of children’s experience towards diversity， depth and integration. Teachers must truly establish the principal position of children’s learning， expand the learning space from physical space to spiritual space， and create an activity environment based on the principle of promoting the individualized， holistic and practical development of children’s experience.

Key words： the experience of children， learning space， spatial reconstruction

（責(zé)任編輯：黎勇）