曾小翠，陳慶禮

（韶關(guān)學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

技術(shù)正在塑造和重構(gòu)個(gè)體思維方式和社會(huì)的文化形態(tài)。社會(huì)不同領(lǐng)域“云大物移智”數(shù)字化特征愈發(fā)明顯，對(duì)教育提出了新挑戰(zhàn)，尤其是對(duì)身處其中的教師群體。數(shù)字時(shí)代可能會(huì)導(dǎo)致傳統(tǒng)模式下培養(yǎng)出來(lái)的教師遭遇到能力危機(jī)和身份危機(jī)。師范生作為明日教師，其自身的信息技術(shù)素養(yǎng)以及與傳統(tǒng)素養(yǎng)的融合狀況在很大程度上決定了他們能否勝任未來(lái)教師崗位。

2005年，Koehler和Mishra在傳統(tǒng)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，加入技術(shù)知識(shí)形成了“整合技術(shù)的教師知識(shí)框架”（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)為 TPACK），成為人們認(rèn)識(shí)和分析數(shù)字時(shí)代教師核心素養(yǎng)的重要視角。TPACK框架也為職前教師培養(yǎng)提供了新的切入點(diǎn)，是預(yù)測(cè)師范生能否勝任未來(lái)即將走上教師職業(yè)崗位的有效工具［1］。研究者圍繞師范生TPACK開(kāi)展了大量研究，主要包括測(cè)量工具開(kāi)發(fā)、現(xiàn)狀調(diào)查、影響因素分析和策略提升等。

TPACK表現(xiàn)為教師在具體的教學(xué)情境中選擇恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ㄩ_(kāi)展教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和技術(shù)的有效融合，達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、幫助學(xué)生理解和掌握教學(xué)內(nèi)容的目的［2］。因此，TPACK的核心是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和技術(shù)的有機(jī)融合。TPACK的提出可幫助我們深入理解數(shù)字時(shí)代教師的核心素養(yǎng)，但不能割裂看待其中的三個(gè)核心要素（TK、CK、PK）和四個(gè)復(fù)合要素（TPK、PCK、TCK、TPACK）。各成分之間相互獨(dú)立又相互依存，處于一種動(dòng)態(tài)平衡的關(guān)系之中［3］。這是理解和應(yīng)用TPACK的一個(gè)基本前提和核心理念。本文針對(duì)目前師范生TPACK相互隔離的培養(yǎng)模式存在的困境，通過(guò)引入文化—?dú)v史活動(dòng)理論（簡(jiǎn)稱(chēng)為活動(dòng)理論），重新認(rèn)識(shí)師范生TPACK協(xié)同培養(yǎng)系統(tǒng)要素，并構(gòu)建師范生TPACK協(xié)同培養(yǎng)運(yùn)行機(jī)制。

一、相互隔離的師范生TPACK培養(yǎng)模式存在的困境

當(dāng)前師范院校所提供的來(lái)自人員、設(shè)施、課程、機(jī)制、環(huán)境等方面的支持對(duì)師范生信息化教學(xué)能力的提升并沒(méi)有充分發(fā)揮作用［4］。背后的主要原因是目前師范生TPACK培養(yǎng)模式存在相互隔離的困境，尤其體現(xiàn)在課程分類(lèi)設(shè)置、授課師資單一和學(xué)科課程與活動(dòng)課程脫節(jié)三個(gè)方面。

（一）課程分類(lèi)過(guò)細(xì)，缺乏統(tǒng)籌整合

目前，大部分師范院校的師范生培養(yǎng)課程是按照學(xué)科和課程分類(lèi)設(shè)置的，課程之間相互獨(dú)立，缺乏統(tǒng)籌和整合。具體而言，針對(duì)師范生學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK），所開(kāi)設(shè)的基本上是相應(yīng)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，如“現(xiàn)代漢語(yǔ)”；針對(duì)師范生教學(xué)法知識(shí)（PK），主要開(kāi)設(shè)“教學(xué)論”“課程論”等課程；針對(duì)師范生技術(shù)知識(shí)（ TK），則主要開(kāi)設(shè)“現(xiàn)代信息技術(shù)”。對(duì)于四個(gè)復(fù)合要素：學(xué)科教學(xué)知識(shí)（ PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（ TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（ TCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（ TPACK），一方面缺乏相應(yīng)的正規(guī)課程設(shè)置，另一方面教師授課過(guò)程中整合信息技術(shù)教學(xué)方面也存在不足，普遍采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，較少采取示范性的信息化教學(xué)方式，也較少采取項(xiàng)目式和問(wèn)題解決式的教學(xué)模式。

（二）授課師資單一，一線教師缺乏

在師范生培養(yǎng)過(guò)程中，授課師資主要以高校師資為主，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域信息技術(shù)師資參與培養(yǎng)師范生的力量薄弱。高校教師大多是從高校到高校，雖然基礎(chǔ)理論比較扎實(shí)，但是對(duì)基礎(chǔ)教育真實(shí)狀況缺乏了解，對(duì)整合信息技術(shù)開(kāi)展學(xué)科教學(xué)缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，很難單獨(dú)勝任師范生TPACK培養(yǎng)。盡管基礎(chǔ)教育領(lǐng)域在整合信息技術(shù)開(kāi)展學(xué)科教學(xué)方面不乏大量?jī)?yōu)秀教師，但是由于中小學(xué)校與高校長(zhǎng)期隔離，互動(dòng)不足，他們協(xié)同參與高校師范生培養(yǎng)的工作機(jī)制尚不健全。在此情況下，師范生可能僅僅掌握了TPACK獨(dú)立知識(shí)，但是相互之間缺乏整合和聯(lián)系，無(wú)法將知識(shí)遷移應(yīng)用到復(fù)雜的實(shí)踐場(chǎng)域中。

（三）學(xué)科課程與活動(dòng)課程脫節(jié)

師范院校中一方面存在以教務(wù)處——二級(jí)院系為主導(dǎo)的學(xué)科課程體系，主要負(fù)責(zé)組織師資開(kāi)展學(xué)科課程教學(xué)工作；另一方面存在學(xué)生處、校團(tuán)委（二級(jí)團(tuán)委）為主導(dǎo)的活動(dòng)課程，主要負(fù)責(zé)開(kāi)展一些職業(yè)生涯規(guī)劃大賽、義教活動(dòng)、師范專(zhuān)業(yè)教師技能競(jìng)賽、課件制作大賽、PPT設(shè)計(jì)大賽等活動(dòng)。兩類(lèi)課程體系相互獨(dú)立，存在脫節(jié)的現(xiàn)象?，F(xiàn)實(shí)中，經(jīng)常出現(xiàn)一些低年級(jí)師范生在沒(méi)有經(jīng)過(guò)學(xué)科課程學(xué)習(xí)的情況下盲目參與活動(dòng)課程而收獲甚微的現(xiàn)象，也存在一些師范生在完成信息技術(shù)等課程學(xué)習(xí)后，由于未及時(shí)參與相關(guān)競(jìng)賽活動(dòng)，導(dǎo)致相關(guān)知識(shí)未得到及時(shí)鞏固而無(wú)法達(dá)到最佳效果。

二、活動(dòng)理論視角下師范生TPACK協(xié)同培養(yǎng)系統(tǒng)要素的透視

活動(dòng)理論不僅具有深厚的哲學(xué)根基，而且經(jīng)過(guò)一個(gè)世紀(jì)的演變，發(fā)展出了相對(duì)穩(wěn)定的理論框架，并在教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域有廣泛應(yīng)用［5］。活動(dòng)理論經(jīng)過(guò)了四次迭代更新：第一代活動(dòng)理論是以“工具”為核心，第二代活動(dòng)理論區(qū)分了個(gè)體活動(dòng)和群體活動(dòng)，第三代活動(dòng)理論注重“差異性和對(duì)話”，第四代活動(dòng)理論創(chuàng)造一個(gè)新的分析單元——活動(dòng)聯(lián)盟。第四代活動(dòng)理論所指稱(chēng)的動(dòng)態(tài)活動(dòng)聯(lián)盟，既需要承載不同利益者的“共享客體”，又需要成為“工作—學(xué)習(xí)”活動(dòng)變革與創(chuàng)新的航標(biāo)，從而將“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論從強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)關(guān)系轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)過(guò)程關(guān)系，從強(qiáng)調(diào)橫向拓展轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)跨界、跨層的拓展［6］?！懊嫦?qū)ο蟆痹瓌t是活動(dòng)理論中最重要的原則之一。這一基本假設(shè)讓主觀現(xiàn)象尋求客觀解釋成為可能［7］?；顒?dòng)理論將人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)系統(tǒng)總共分為兩類(lèi)要素，其中核心要素包括主體（subject）、客體（object）、共同體（community），調(diào)節(jié)要素包括工具（instruments）、規(guī)則（rules）、分工（division of labor），見(jiàn)圖 1。

圖1 師范生TPACK活動(dòng)系統(tǒng)模型

（一）核心要素

1.主體

主體一般在活動(dòng)中居于中心地位，扮演主動(dòng)角色。在活動(dòng)中明晰主體有助于把握主要矛盾或矛盾的主要方面，有助于更好地達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)。現(xiàn)代教育理論一般存在一個(gè)基本共識(shí)：教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師則在學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演主導(dǎo)作用。師范生TPACK培養(yǎng)過(guò)程中，師范生永遠(yuǎn)居于主體地位，是所有其他因素有效開(kāi)展的邏輯起點(diǎn)和先決條件。因此，學(xué)校中的設(shè)施設(shè)備硬件條件、師資以及培養(yǎng)模式、教學(xué)策略等都應(yīng)該圍繞著師范生配置。具體而言，地方師范院校軟硬件能否發(fā)揮提升師范生TPACK的預(yù)期效果，關(guān)鍵在于是否尊重師范生的主體地位，是否激發(fā)出師范生的能動(dòng)性。

2.客體

主體在活動(dòng)過(guò)程中所追求的、所指向的物質(zhì)或精神產(chǎn)品，即為客體。主體參與活動(dòng)時(shí)是以加工和改造客體為目的，因此，客體對(duì)主體具有一定的激勵(lì)作用。在師范生TPACK培養(yǎng)過(guò)程中，師范生是學(xué)習(xí)和實(shí)踐的主體，而TPACK知識(shí)則為客體。TPACK知識(shí)并非單一的、靜止的知識(shí)形態(tài)，其作為一個(gè)整合性的知識(shí)框架，廣泛存在于師范生頻繁互動(dòng)的教材、媒體設(shè)備、活動(dòng)等各種載體中。師范生無(wú)法通過(guò)簡(jiǎn)單的聽(tīng)講、閱讀、活動(dòng)掌握TPACK知識(shí)。

3.共同體

共同體是活動(dòng)系統(tǒng)中協(xié)助主體加工和改造客體的有關(guān)人員和團(tuán)體組成的集合體。從規(guī)模上看，共同體既可以是若干個(gè)個(gè)體組成，也可以是復(fù)雜系統(tǒng)團(tuán)體構(gòu)成，甚至是由個(gè)體和團(tuán)體共同構(gòu)成。師范生TPACK培養(yǎng)中，應(yīng)該包括師范院校和中小學(xué)校兩個(gè)組織。就師范院校組織內(nèi)部而言，主要包括教學(xué)院系和其中的任課教師、輔導(dǎo)員、實(shí)訓(xùn)中心實(shí)驗(yàn)員等，以及教務(wù)處、學(xué)生處、校團(tuán)委等部門(mén)和其中的工作人員。在師范生TPACK培養(yǎng)共同體中，共同體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)運(yùn)行機(jī)制和人員素質(zhì)直接影響共同體的工作成效，也可以在很大程度上影響師范生TPACK培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）調(diào)節(jié)要素

1.工具

工具是主體及共同體用來(lái)加工和改造客體的媒介。工具可以制約或者促進(jìn)主體影響客體，因此發(fā)展有效工具成為主體及共同體的重要目標(biāo)之一。師范生TPACK培養(yǎng)中，也需要大量的、輔助性的工具，主要包括有形工具（教材、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)習(xí)基地等）和無(wú)形工具（競(jìng)賽活動(dòng)等）。工具與主體的匹配需要堅(jiān)持適切性原則，需要及時(shí)淘汰落后設(shè)備，但也無(wú)需盲目追求“高精尖”設(shè)備。

2.規(guī)則

規(guī)則是調(diào)節(jié)主體和共同體之間關(guān)系的中介，主要起到約束相關(guān)人員行為的作用，具體表現(xiàn)為各種法律、規(guī)范、制度、標(biāo)準(zhǔn)、習(xí)慣等。規(guī)則可以按照外部—內(nèi)部和顯性—隱性?xún)蓚€(gè)維度進(jìn)行劃分?；顒?dòng)系統(tǒng)在發(fā)展過(guò)程中一般會(huì)制定內(nèi)部規(guī)則，形成規(guī)則體系。同時(shí)，活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部的主體和共同體還要受到外部規(guī)則的約束。一般來(lái)說(shuō)，外部系統(tǒng)規(guī)則的效力要大于內(nèi)部系統(tǒng)規(guī)則的效力。顯性規(guī)則是明確的、外顯的，通常通過(guò)書(shū)面方式表達(dá)。隱性規(guī)則通常是共同體成員在長(zhǎng)期互動(dòng)中達(dá)成，被成員所認(rèn)可并且無(wú)意識(shí)遵守。師范生TPACK培養(yǎng)既受到諸如師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證等外部規(guī)則的影響，也會(huì)受到師范院校內(nèi)部培養(yǎng)制度影響。師范院校既有TPACK培養(yǎng)相應(yīng)的明確的規(guī)章制度，也會(huì)有許多隱性規(guī)則。需要指出的是，師范生對(duì)這些規(guī)則的理解和配合是評(píng)判這些規(guī)則的重要參考。

3.分工

分工是人類(lèi)社會(huì)為了提高生產(chǎn)效率的產(chǎn)物，其本質(zhì)是一種權(quán)力分配。不同的分工對(duì)組織運(yùn)行效率具有很大影響。因此，通過(guò)改變分工提升組織效率是一種通常而有效的做法。師范生TPACK培養(yǎng)，由于涉及的共同體眾多，因此共同體之間的分工就具有重要作用。具體而言，應(yīng)該堅(jiān)持TPACK培養(yǎng)目標(biāo)，按照相關(guān)部門(mén)的角色分工和職責(zé)權(quán)限，以質(zhì)量和效率為原則，通過(guò)角色轉(zhuǎn)變和權(quán)力再分配實(shí)現(xiàn)分工。需要指出的是，師范生TPACK培養(yǎng)還需要打破絕對(duì)化的分工壁壘，避免以往存在的“各人自掃門(mén)前雪”的困境。

三、活動(dòng)理論視角下師范生TPACK協(xié)同培養(yǎng)運(yùn)行機(jī)制

以活動(dòng)系統(tǒng)理論構(gòu)建的交流系統(tǒng)、協(xié)作系統(tǒng)、生產(chǎn)系統(tǒng)和消費(fèi)系統(tǒng)四個(gè)系統(tǒng)作為機(jī)制框架，以主體、客體、共同體、工具、規(guī)則、分工六個(gè)系統(tǒng)要素為機(jī)制內(nèi)容，構(gòu)建溝通—協(xié)作—生產(chǎn)—消費(fèi)四個(gè)階段的師范生TPACK協(xié)同培養(yǎng)運(yùn)行機(jī)制。

（一）溝通階段：充分協(xié)商，達(dá)成共識(shí)

溝通階段作為活動(dòng)系統(tǒng)的第一階段，溝通質(zhì)量直接決定了后續(xù)四個(gè)階段能否順利進(jìn)行。溝通階段主要任務(wù)是主體和共同體、共同體內(nèi)部之間多方協(xié)商、達(dá)成共識(shí)。師范生TPACK培養(yǎng)中，通過(guò)多方協(xié)商，有利于喚醒師范生和共同體各方對(duì)于TPACK重要性的認(rèn)識(shí)，重新認(rèn)識(shí)信息時(shí)代對(duì)于教育教學(xué)的巨大沖擊。一方面激發(fā)師范生學(xué)習(xí)TPACK知識(shí)的能動(dòng)性，另一方面也能夠激發(fā)共同體內(nèi)部對(duì)于師范生TPACK培養(yǎng)的緊迫感和使命感。在具體的協(xié)商方式上，可以組織師范生觀摩一線整合信息技術(shù)較好的教師課堂授課，也可以采取請(qǐng)專(zhuān)家開(kāi)設(shè)專(zhuān)題講座等形式。共同體內(nèi)部協(xié)商則可以采用共同體定期聯(lián)席會(huì)議，以頭腦風(fēng)暴形式進(jìn)行。此外，師范生TPACK培養(yǎng)規(guī)則以及各方如何遵守培養(yǎng)規(guī)則也是協(xié)商的重要內(nèi)容之一。

譬如，韶關(guān)學(xué)院通過(guò)與地方教育局進(jìn)行緊密協(xié)作，在借鑒其他高校相關(guān)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合地方本科院校辦學(xué)定位與優(yōu)勢(shì)以及粵北地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的特點(diǎn)，構(gòu)建了“校地協(xié)同、校校融合、四維一體”的教師教育實(shí)踐模式［8］，出臺(tái)了《韶關(guān)學(xué)院助推基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展 “互融互促”工程實(shí)施方案》等一系列文件，具體通過(guò)舉辦論壇、頂崗實(shí)習(xí)、行政干部和專(zhuān)業(yè)教師雙向支教跟崗等方式展開(kāi)溝通和交流，加強(qiáng)了地方高校與教育行政部門(mén)的聯(lián)系，在師范生TPACK培養(yǎng)達(dá)成了共識(shí)。

（二）協(xié)作階段：分工合作，模糊邊界

協(xié)作階段一般和交流階段同期進(jìn)行，是共同體成員間分配目標(biāo)任務(wù)、完成集體創(chuàng)作的階段［9］。師范生TPACK培養(yǎng)涉及的主體和影響要素眾多，共同體之間進(jìn)行合理分工是十分必要的。師范生作為學(xué)習(xí)主體，需要主動(dòng)加強(qiáng)TPACK學(xué)習(xí)，這一學(xué)習(xí)主體責(zé)任責(zé)無(wú)旁貸。教務(wù)處等部門(mén)需要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，加強(qiáng)師范生TPACK的獎(jiǎng)懲機(jī)制。任課教師、實(shí)驗(yàn)人員和輔導(dǎo)員分別需要承擔(dān)師范生TPACK理論授課和實(shí)踐指導(dǎo)。但是，絕對(duì)明確的主體責(zé)任分工既不現(xiàn)實(shí)也不可行，比較可行的做法是在合理分工的前提下，倡導(dǎo)跨界合作，在一定程度上模糊責(zé)任邊界。教務(wù)處、校團(tuán)委和學(xué)生處等部門(mén)可以建立師范生TPACK合作機(jī)制，通過(guò)聯(lián)合建章立制的方式進(jìn)行合作；也可以通過(guò)高校理論教師和一線優(yōu)秀教師采取集體備課，共同授課或者穿插授課的方式加強(qiáng)師范生TPACK理論和實(shí)踐融合；還可以讓授課教師、實(shí)驗(yàn)室人員以及輔導(dǎo)員等組成創(chuàng)新教學(xué)團(tuán)隊(duì)，統(tǒng)籌安排TPACK的理論授課和各種活動(dòng)開(kāi)展。

譬如，韶關(guān)學(xué)院專(zhuān)門(mén)制定《韶關(guān)學(xué)院公費(fèi)師范生教育教學(xué)能力考核辦法（試行）》和《韶關(guān)學(xué)院師范生教育教學(xué)能力考核辦法（試行）》，明確規(guī)定了師范生信息技術(shù)整合教育教學(xué)能力測(cè)評(píng)考核工作，由教育學(xué)部、教務(wù)處、教師教育實(shí)踐教學(xué)管理中心和相關(guān)學(xué)院等部門(mén)組成。此外，學(xué)生處每年會(huì)組織評(píng)選韶關(guān)學(xué)院師范綜合技能獎(jiǎng)學(xué)金，師范生TPACK是重要考核內(nèi)容。

（三）生產(chǎn)階段：目標(biāo)導(dǎo)向，關(guān)注成效

生產(chǎn)階段是主體在共同體協(xié)助下，運(yùn)用各種工具改造客體以實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的階段。師范生TPACK培養(yǎng)過(guò)程中，生產(chǎn)階段是師范生TPACK協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制運(yùn)行的主要階段，也是檢驗(yàn)協(xié)商和合作成效的階段。因此，要關(guān)注師范生如何利用多媒體課室等相關(guān)硬件條件，如何評(píng)價(jià)任課教師開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)和輔導(dǎo)員組織的活動(dòng)，如何理解學(xué)校相關(guān)部門(mén)制定的促進(jìn)師范生TPACK培養(yǎng)的規(guī)章制度。此外，在新的培養(yǎng)機(jī)制下，還需要重點(diǎn)關(guān)注師范生TPACK方面的信念和能力等方面是否得到有效促進(jìn)。

韶關(guān)學(xué)院在師范生TPACK協(xié)同培養(yǎng)中，瞄準(zhǔn)培養(yǎng)師范生在未來(lái)真實(shí)教學(xué)情境中所必需的TPACK實(shí)踐知識(shí)的目標(biāo)，逆向設(shè)計(jì)，保障機(jī)制的有效運(yùn)行。譬如，在邀請(qǐng)一線信息技術(shù)教研員入校為師范生開(kāi)設(shè)講座中，會(huì)要求教研員介紹目前中小學(xué)教師常用的希沃白板等信息化工具使用情況，同時(shí)也要求教研員向?qū)W生講解目前中小學(xué)教師TPACK存在的主要問(wèn)題及具體解決策略。

（四）消費(fèi)階段：反思復(fù)盤(pán)，循證評(píng)價(jià)

消費(fèi)階段是主體與共同體對(duì)于活動(dòng)系統(tǒng)運(yùn)行成效的反思和檢查階段。在此階段，重點(diǎn)關(guān)注四個(gè)議題：主體與共同體如何共同作用于客體？共同體成員促進(jìn)還是阻礙了生產(chǎn)過(guò)程？活動(dòng)中有哪些能量和資源？共同體如何消費(fèi)能量和資源？ 他們的消費(fèi)對(duì)生產(chǎn)過(guò)程產(chǎn)生了什么影響？［10］消費(fèi)階段對(duì)于TPACK協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制的進(jìn)一步完善具有重要作用。通過(guò)消費(fèi)階段，可以反思TPACK協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制的運(yùn)行情況以及各要素效用發(fā)揮情況。需要說(shuō)明的是，采取循證方式進(jìn)行評(píng)價(jià)顯得尤為必要。一方面需要在既往眾多評(píng)價(jià)量表的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研究和開(kāi)發(fā)師范生TPACK評(píng)價(jià)和測(cè)量工具，另一方面需要采取質(zhì)性方式收集過(guò)程性資料。

譬如，韶關(guān)學(xué)院在凸顯師范教育為特色的背景下，將師范生TPACK作為其中一項(xiàng)重要內(nèi)容，定期召開(kāi)會(huì)議總結(jié)培養(yǎng)過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)和不足，不斷完善培養(yǎng)機(jī)制。此外，還采取支持師范生TPACK主題的相關(guān)課題，開(kāi)發(fā)符合學(xué)校實(shí)際的測(cè)量工具，對(duì)學(xué)校師范生TPACK現(xiàn)狀和問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查分析，為完善培養(yǎng)機(jī)制提供實(shí)證依據(jù)。

綜上所述，師范生TPACK培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。本文嘗試借助活動(dòng)理論視角構(gòu)建師范生TPACK協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，并以韶關(guān)學(xué)院作為具體案例進(jìn)行闡釋?zhuān)瑢?duì)師范生TPACK培養(yǎng)有一定的啟迪作用，但面對(duì)豐富且具象化的實(shí)踐場(chǎng)域，該機(jī)制需要進(jìn)一步豐富和完善。