劉華南

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,浙江 湖州 313000)

人類(lèi)如何理解和論證真理,這首先取決于其認(rèn)識(shí)真理的方式。例如,我們常說(shuō)的“眼見(jiàn)為實(shí)”,便是將真理的確定性奠基于認(rèn)識(shí)主體的感性經(jīng)驗(yàn)之上。而為尋求一般意義上的真理,西方思想家們?cè)M(jìn)行形而上學(xué)的路徑探索,以尋求(獲得)客觀的抽象真理。這種真理本身往往是徹底去經(jīng)驗(yàn)性的,是游離于每個(gè)認(rèn)知主體(包括外在感覺(jué)逐層向心靈內(nèi)的表象、知覺(jué)等)之外的真理。當(dāng)所有認(rèn)知主體都始終作為真理的“旁觀者”,所有人與真理無(wú)涉之時(shí),由此產(chǎn)生“旁觀”真理的認(rèn)識(shí)機(jī)制。然而,人對(duì)真理的關(guān)系并不僅是“看”(idein),而是包含著活動(dòng)主體參與認(rèn)識(shí)過(guò)程的“行動(dòng)”(handlung)。值得關(guān)注的是,馬克思另辟蹊徑提出“普照之光”隱喻,通過(guò)重構(gòu)人的存在意義、人的社會(huì)活動(dòng)及人與人的關(guān)系,從根本上顛覆了柏拉圖以降的“光”隱喻說(shuō)明的形而上學(xué)認(rèn)識(shí)論,確立人的多重存在意義下的教育本質(zhì)。因此,文章通過(guò)比較二者“光”隱喻意涵的區(qū)別,來(lái)梳理西方思想史中理性主義思想內(nèi)涵的嬗變,進(jìn)而明晰這種思想帶來(lái)的教育理念變革意義。

一、柏拉圖“理念”之光的教育意蘊(yùn)

1.“理念”之光與“兩個(gè)世界”的區(qū)分

“理念”意味著所有事物恒定的、去經(jīng)驗(yàn)化的本質(zhì),經(jīng)驗(yàn)事物只是各種“理念”的摹本。經(jīng)驗(yàn)事物的完美程度,取決于何種程度能夠摹仿或者還原“理念”,正如人能看到的事物清晰程度。如何摹仿,為什么要摹仿?柏拉圖以陽(yáng)光、火光等進(jìn)行比喻。其實(shí),他并沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行更詳細(xì)的“是其所是”的論證,而是認(rèn)為它天然就是“如其所是”,也就是說(shuō),人天然趨向超感性的“理念”這點(diǎn)是必須的。他用喻指“理念”的太陽(yáng)進(jìn)行說(shuō)明。他說(shuō),正如人最終需要目視太陽(yáng),是因?yàn)橹挥嘘?yáng)光才能賦予人看見(jiàn)萬(wàn)物的視力,或?qū)崿F(xiàn)人看見(jiàn)萬(wàn)物的視力潛能。

為了強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn),柏拉圖提出“兩個(gè)世界”來(lái)對(duì)“理念”與“意見(jiàn)”的區(qū)別進(jìn)行說(shuō)明。最高“理念”是獨(dú)一無(wú)二的,正如作為光源的太陽(yáng),僅存在于理想世界(“可理知世界”)?！袄砟睢睕Q定了知識(shí)的真理性。關(guān)于“理念”的認(rèn)識(shí)構(gòu)成人意識(shí)中原本存在的真正的知識(shí)。而現(xiàn)實(shí)世界(“可感世界”)中充斥的是“意見(jiàn)”?！耙庖?jiàn)”只是“理念”的摹本,真假難辨。處于現(xiàn)實(shí)“可感世界”中的人想要獲得真正的認(rèn)識(shí),需要通過(guò)思維訓(xùn)練和靈魂回憶,到達(dá)“理念”存在的“可理知世界”,從而獲得真正的知識(shí)。這就像身處幽暗洞穴的被束縛的囚徒,原本只能看到火光投影,而這種投影并不是火光本身。而囚徒所見(jiàn)的火光、洞穴外日光照耀下事物的倒影、事物本身、直至目視的太陽(yáng)本身,這一過(guò)程隱喻的是人的靈魂(精神)不斷轉(zhuǎn)向和升華,從“可感世界”到“可理知世界”,由蒙昧(不認(rèn)識(shí)“理念”)到認(rèn)識(shí)“理念”的過(guò)程?！耙庖?jiàn)”之所以不真實(shí),是因?yàn)椤翱筛惺澜纭钡氖挛镒儎?dòng)不居,形態(tài)多樣。而“理念”正如太陽(yáng)一樣,是唯一的,并有照亮一切的能力,提供“每一事物真正的實(shí)體”。[1]240

2.教育是通過(guò)“致思”以達(dá)“至善”

“至善”是“理念”之于作為有限存在者的人類(lèi)的可無(wú)限趨近的具體目標(biāo),它規(guī)定了人類(lèi)生活的價(jià)值追求,以及諸多事物的完美范本。某物越接近這個(gè)目標(biāo),就越有價(jià)值,越真實(shí),越完美。如上文所述,柏拉圖將如“太陽(yáng)”一般的“理念”視為“一切事物中一切正確者和美者的原因,就是‘可見(jiàn)世界’中創(chuàng)造光和光源者,在可知世界中它本身就是真理和理性的決定性源泉?！盵1]279

圍繞“至善”的實(shí)現(xiàn)與靈魂轉(zhuǎn)向理念的目標(biāo),柏拉圖規(guī)定了教育應(yīng)是培養(yǎng)具有完美的理性能力的人,這就是柏拉圖建構(gòu)理性化教育方式的主要目標(biāo)?！爸滤肌笔抢硇曰逃闹饕绞?而理性化教育目的在于引導(dǎo)人去偽存真,持續(xù)向善?！鞍乩瓐D超越了其之前的哲學(xué)家對(duì)‘真’與‘假’”、‘真理’與‘意見(jiàn)’層面上考察,而將‘真’與‘錯(cuò)’,‘真’與‘善’正式引入‘Sophia’(哲學(xué)沉思)的context(關(guān)聯(lián)域)中。”[2]58向善的教育以獲得“善”的知識(shí)為衡量標(biāo)準(zhǔn),因此,當(dāng)“德”首先成為明晰化的知識(shí)時(shí),“德”本身才具有了確定性。這種知識(shí)是一種有關(guān)“善”的知識(shí)。[3]195。為引導(dǎo)學(xué)習(xí)者朝向“至善”,柏拉圖由此提出理性化的思維和語(yǔ)言訓(xùn)練,尤其是辯證法,被其視為引導(dǎo)靈魂轉(zhuǎn)向“理念”的“最高階”方式。辯證法的教學(xué)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用理性靈魂進(jìn)行形式邏輯的推演分析,來(lái)擺脫“意見(jiàn)”干擾。個(gè)體在教學(xué)藝術(shù)的引導(dǎo)下,不斷從內(nèi)在潛能向目標(biāo)生成、轉(zhuǎn)化,在此過(guò)程中完成靈魂升華。

二、柏拉圖理性主義教育觀的基本特征

1.注重純粹思辨的知識(shí)教育

以“理念”“至善”呈現(xiàn)出的教育目的具有明顯的超驗(yàn)性,這種教育觀無(wú)疑具有唯智主義色彩。以純粹思辨的知識(shí)教育來(lái)獲得超驗(yàn)真理,問(wèn)題不僅在真理本身的超驗(yàn)性上,還展現(xiàn)在思辨的知識(shí)化的教育內(nèi)容和方法上。

首先是知識(shí)內(nèi)容的終極來(lái)源與性質(zhì)問(wèn)題。圍繞超驗(yàn)“理念”何以為教育活動(dòng)提供真理性這一問(wèn)題,不少思想家對(duì)其理論進(jìn)行繼承或批判。贊同者如康德、思想家中如費(fèi)希特,直接將柏拉圖語(yǔ)義上的“理念”,作為真理與行動(dòng)的規(guī)定性來(lái)源,“理念”作為至高真理,會(huì)像光一樣自發(fā)地流溢,因此必然地、絕對(duì)地能夠在“塵世”(即柏拉圖的“可感世界”)中,自覺(jué)、自動(dòng)、自發(fā)展開(kāi)。而反對(duì)者則列出不同的原因。但不論是提出“人是機(jī)器”的拉美特里,還是嘗試立足現(xiàn)實(shí)的人與自然界立場(chǎng)對(duì)鮑威爾和施特勞斯進(jìn)行批判的費(fèi)爾巴哈,他們通過(guò)對(duì)柏拉圖的思想進(jìn)行重物質(zhì)而輕精神的改造,但也未真實(shí)地把握人的整全性的存在意義,而將教育功能視為發(fā)展人的理性之外的能力。除此之外,西方的非理性主義思潮提出從理性的對(duì)立面,或者以神性,或者以人的非理性要素如主體的意志、欲望、情感、需求等,對(duì)理性主義進(jìn)行矯治、補(bǔ)充或排序,盡管強(qiáng)調(diào)從人的不同精神面向?qū)χR(shí)的終極合法性來(lái)源進(jìn)行確認(rèn),但也“偏于一隅”。如宗教哲學(xué)家普羅提諾,以及十九世紀(jì)以來(lái)的意志主義學(xué)者,如尼采、叔本華等,但上述學(xué)者仍是對(duì)柏拉圖教育觀的抽象層面上的修正。

2.強(qiáng)調(diào)德性教化乃至教育規(guī)訓(xùn)

柏拉圖一方面設(shè)定了兩個(gè)世界之間的鴻溝,另一方面又將獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)世界的“理念”同時(shí)作為人類(lèi)靈魂活動(dòng)和現(xiàn)實(shí)政治(包括教育活動(dòng))目標(biāo)。當(dāng)他將追求超驗(yàn)真理作為德性教化的方式,教育的目的不再是使人成為整全的個(gè)體,而是以理性的方式培育人的靈魂,培養(yǎng)被教育規(guī)訓(xùn)的對(duì)象。究其根源,超驗(yàn)?zāi)繕?biāo)預(yù)設(shè)個(gè)體在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的身心分離狀態(tài),即將“身體”所獲的感性認(rèn)識(shí)視為須背離之物,從而將個(gè)體異化為游離于認(rèn)識(shí)發(fā)生場(chǎng)域之外的“旁觀者”。這樣的教育目的忽視具體的生活化的教育情境,忽略真實(shí)生活世界中的個(gè)體的生存意義。而德性教化和教育規(guī)訓(xùn),便是重新將被揚(yáng)棄的身體與靈魂再度結(jié)合后,將超感性理念運(yùn)用到真實(shí)的城邦智力中所產(chǎn)生的“不良反應(yīng)”。

德語(yǔ)中“教化”一詞,呈現(xiàn)出理性教化乃至教育規(guī)訓(xùn)的特征。其詞根主要為“圖像”“摹擬”等義,亦即以某種抽象“理念”“法則”“規(guī)律”或者“原型”為基礎(chǔ),打造某種抽象的倫理共同體,如康德的目的王國(guó),黑格爾的倫理共同體等,并將其作為現(xiàn)實(shí)政治共同體實(shí)現(xiàn)的前提?！袄砟睢背隽苏軐W(xué)家的精神世界范疇進(jìn)入流變的現(xiàn)實(shí)復(fù)雜世界,以維護(hù)城邦的安定和諧,理性教化的困難便逐漸浮現(xiàn)出來(lái)。因?yàn)橛谰煤愣?、絕對(duì)正確的“理念”,而經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人化或者部分個(gè)人化的體驗(yàn),也是變動(dòng)不居的,“理念”并不能獲得具有個(gè)人差異的、流變無(wú)常的經(jīng)驗(yàn)上的確證性。而為了繼續(xù)推行“理念”和德性教化的意旨并使其具有更大程度和范圍的效用性,“哲人王”不得已編造出面向城邦公民的“高貴的謊言”,[4]27至此,原本的美好理想也淪為一種“哲人對(duì)理性的自負(fù)”。[5]在此過(guò)程的每個(gè)主體,不論是教育者,受教育者,與教育相關(guān)的社會(huì)公共生活的參與者,都以教育本身之外的目的為目的,都游離于具體的、生活化的教育情境之外。

三、馬克思“普照之光”的教育意蘊(yùn)

1.“普照的光”和生產(chǎn)

首先,馬克思祛除了柏拉圖將人類(lèi)認(rèn)識(shí)活動(dòng)等同于抽象的精神(靈魂)活動(dòng)的前提?！耙蕴笔枪畔ＥD人描述事物的物質(zhì)性構(gòu)成元素。馬克思則借此發(fā)展而成“普照之光”隱喻,指明物質(zhì)生產(chǎn)是作為人類(lèi)社會(huì)結(jié)構(gòu)的形成基礎(chǔ),是社會(huì)關(guān)系形成與發(fā)展的決定性力量,而這是討論人的一切活動(dòng)的前提。其次,馬克思指明人類(lèi)生產(chǎn)的多樣性,并強(qiáng)調(diào)物質(zhì)生產(chǎn)的第一性。一方面,人改造自然界或社會(huì)不僅需要進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)(盡管其是最基礎(chǔ)的一般形式的生產(chǎn)),還需要進(jìn)行精神生產(chǎn)、人的自我生產(chǎn)和社會(huì)再生產(chǎn)?！叭嗽偕a(chǎn)整個(gè)自然界”,并能“按照美的規(guī)律來(lái)構(gòu)造”。[6]167另一方面,物質(zhì)生產(chǎn)是一切生產(chǎn)的基礎(chǔ),社會(huì)結(jié)構(gòu)和國(guó)家的產(chǎn)生離不開(kāi)現(xiàn)實(shí)中的人的物質(zhì)生產(chǎn)。在《德意志意識(shí)形態(tài)》中他也指出,“思想、觀念、意識(shí)的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動(dòng),與人們的物質(zhì)交往,與現(xiàn)實(shí)生活的語(yǔ)言交織在一起的。”最后,馬克思建立了人的社會(huì)關(guān)系同生產(chǎn)之間的辯證關(guān)系。他從人的多重生產(chǎn)與人的本質(zhì)關(guān)系入手指出,社會(huì)關(guān)系既是生產(chǎn)的條件,也是生產(chǎn)的產(chǎn)物。人在進(jìn)行社會(huì)生產(chǎn)時(shí)同時(shí)也在建構(gòu)自身,改變自然環(huán)境?！叭藗?cè)谏a(chǎn)中不僅僅同自然界發(fā)生聯(lián)系。他們?nèi)绻灰砸欢ǚ绞浇Y(jié)合起來(lái)共同活動(dòng)和互相交換其活動(dòng),便不能進(jìn)行生產(chǎn)。為了進(jìn)行生產(chǎn),人們便發(fā)生一定的聯(lián)系和關(guān)系;只有在這些社會(huì)聯(lián)系和社會(huì)關(guān)系的范圍內(nèi),才會(huì)有他們對(duì)自然界的關(guān)系,才會(huì)有生產(chǎn)?！盵7]486

“普照之光”所喻示的物質(zhì)生產(chǎn)為理解從生產(chǎn)關(guān)系把握人的存在提供了核心線索,實(shí)現(xiàn)了“特定歷史時(shí)間中社會(huì)關(guān)系賦型下人對(duì)自然的能動(dòng)塑造和構(gòu)序”。[8]馬克思拒絕理性化、抽象化、單一化對(duì)人的生存本質(zhì)與教育活動(dòng)的把握,而從“實(shí)踐”之于人的本質(zhì)的重要性,重構(gòu)了人的多重存在意義。

2.教育是服務(wù)于生產(chǎn)的重要環(huán)節(jié)

對(duì)人的存在的不同理解,決定了馬克思與柏拉圖理解教育目標(biāo)的根本差異,當(dāng)柏拉圖將教育作為德性教化和教育規(guī)訓(xùn)的工具,馬克思則將教育理解為人的能動(dòng)“實(shí)踐”活動(dòng)之一,視為改造自然界與社會(huì)、重塑自我與其關(guān)系的重要環(huán)節(jié)。因此從“實(shí)踐”視角而言,教育是集物質(zhì)生產(chǎn)、精神生產(chǎn)、自我生產(chǎn)和社會(huì)生產(chǎn)于一體的“實(shí)踐”活動(dòng),是感性的對(duì)象性的活動(dòng)。正如面對(duì)火光和陰影的囚徒,其能夠“區(qū)分真假”的原因并不是天然能夠擁有“識(shí)別”“理念”和“意見(jiàn)”的能力或者意向性,而是在于返身回到洞穴中的“引路人”——教育者的引導(dǎo)中獲得認(rèn)識(shí),其實(shí)這也說(shuō)明了教育活動(dòng)離不開(kāi)真實(shí)的感性活動(dòng)及環(huán)境。因此,馬克思從根本上實(shí)現(xiàn)了理性主義教育觀的“實(shí)踐存在論轉(zhuǎn)向”即關(guān)注“理念”轉(zhuǎn)向關(guān)注“現(xiàn)實(shí)”。這點(diǎn)正如阿倫特所言,當(dāng)柏拉圖通過(guò)洞穴隱喻將人類(lèi)共同生活的領(lǐng)域描述為充滿混亂黑暗與欺騙,尋求真正存在的人只能追求永恒理念的澄澈天空,遠(yuǎn)離并棄置共同生活世界的領(lǐng)域。而馬克思宣布哲學(xué)及其真理其實(shí)正處于共同生活的世界中,政治生活的前提應(yīng)當(dāng)回歸人類(lèi)共同生活的世界。[9]13馬克思將教育方式從柏拉圖的外在于人的理性規(guī)訓(xùn),轉(zhuǎn)向?qū)@人、成全人的全面關(guān)懷。他重新定義教育的意義,教育是為了實(shí)現(xiàn)人的自由和全面發(fā)展,給予人充分的受教育權(quán)利和自由選擇權(quán)利。一言以蔽之,馬克思提出的個(gè)人全面發(fā)展不同于純粹的、理性的傳統(tǒng)知識(shí)論或者認(rèn)識(shí)論問(wèn)題,而是人的存在論問(wèn)題。[10]324

四、馬克思“實(shí)踐”教育觀的特征與實(shí)現(xiàn)路徑

1.明確教育主體是物質(zhì)、精神和社會(huì)存在的統(tǒng)一體

人如何在所置身的世界實(shí)現(xiàn)真正的自由解放,又如何完成人的全面發(fā)展和存在意義的完善?從馬克思的“實(shí)踐存在論”角度而言,人首先是“現(xiàn)實(shí)的、肉體的、站在堅(jiān)實(shí)的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人”,[6]209是物質(zhì)存在。其次,道德、知識(shí)、情感、審美、意志、欲望等多重要素結(jié)合理性,構(gòu)成人的精神存在意義。最后,現(xiàn)實(shí)的人是一切社會(huì)關(guān)系的總和, “在其(指人的本質(zhì))現(xiàn)實(shí)上,它是一切關(guān)系的總和”,[6]501“現(xiàn)實(shí)的前提是人,但不是處于某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)的人,而是處在現(xiàn)實(shí)的、可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過(guò)程中的人?！盵6]525

教育作為一種特殊的生產(chǎn),與社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)及其產(chǎn)物之間有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)和一致性。從社會(huì)發(fā)展與教育的關(guān)系來(lái)看,教育的實(shí)質(zhì)在于通過(guò)對(duì)多樣化的環(huán)境開(kāi)展多樣性的生產(chǎn),實(shí)現(xiàn)人的自由與全面發(fā)展。真實(shí)的教育應(yīng)建立在多維的真實(shí)的生活情境中。馬克思是從教育作為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)活動(dòng)出發(fā),完成了人的物質(zhì)、精神、社會(huì)與自身生產(chǎn)與生產(chǎn)關(guān)系的建構(gòu)。

2.貫徹“教勞結(jié)合”路徑,促進(jìn)人的自由而全面發(fā)展

馬克思將勞動(dòng)視為實(shí)現(xiàn)人的本真性的實(shí)踐活動(dòng)。全面發(fā)展的人是馬克思理想教育的培養(yǎng)目標(biāo),其實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)教育所依賴的社會(huì)生產(chǎn),這種社會(huì)生產(chǎn)具有復(fù)雜性,是物質(zhì)生產(chǎn)、精神生產(chǎn)、自身生產(chǎn)與社會(huì)關(guān)系生產(chǎn)的結(jié)合。因此,教育這種創(chuàng)造性勞動(dòng)與社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)有著內(nèi)在的本質(zhì)性的關(guān)聯(lián)。馬克思關(guān)注到了教育培養(yǎng)人的社會(huì)現(xiàn)實(shí)條件與需求,他指出物質(zhì)生產(chǎn)過(guò)程中的職業(yè)轉(zhuǎn)換前提是工人對(duì)勞動(dòng)身份角色的多樣性轉(zhuǎn)換的認(rèn)可。職業(yè)與分工的多樣性意味著個(gè)體應(yīng)承認(rèn)勞動(dòng)形勢(shì)的變換,從而承認(rèn)個(gè)人多樣性的發(fā)展是社會(huì)生產(chǎn)的普遍規(guī)律。馬克思據(jù)此指明應(yīng)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合,這是生產(chǎn)實(shí)踐的具體路徑。一方面,從生產(chǎn)理論視角來(lái)看,教育活動(dòng)本身也是一種比較特殊的勞動(dòng)形式,作為勞動(dòng)的教育實(shí)現(xiàn)著物質(zhì)、文化、和知識(shí)的生產(chǎn)與再生產(chǎn),同時(shí)完善教育(勞動(dòng))主體關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)。另一方面,從實(shí)踐層面而言,在具體教育教學(xué)過(guò)程中,關(guān)于勞動(dòng)的教育不僅是為了建構(gòu)“教育為了培養(yǎng)勞動(dòng)者”的單一目標(biāo),畢竟學(xué)校的勞動(dòng)教育與課外的生產(chǎn)勞動(dòng)、家庭勞動(dòng)客觀上存在明顯區(qū)分,同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)個(gè)體整全實(shí)現(xiàn)自我的重要途徑。

“教勞結(jié)合”方式在當(dāng)下是教育理論、制度發(fā)展與教育實(shí)踐開(kāi)展需貫徹的重要路徑。時(shí)代的變化已經(jīng)向我們呈現(xiàn),未來(lái)教育需要為社會(huì)提供擁有多元技能的復(fù)合型人才,因此,對(duì)社會(huì)發(fā)展和國(guó)家建設(shè)而言,綜合技能化人才培養(yǎng)或?qū)⒊蔀榻陙?lái)乃至今后較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)的高等教育人才培養(yǎng)重心。未來(lái)需要更加重視職業(yè)教育人才培養(yǎng),提倡學(xué)術(shù)型大學(xué)為主正逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)型加技術(shù)性學(xué)校、學(xué)院與職校并行轉(zhuǎn)型,在此過(guò)程中不斷積極探索教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合的方式。