王妍君

(福州教育學院附屬第三小學，福建 福州 350028)

學習任務(wù)群強調(diào)以任務(wù)為導向，通過合作學習、自主探究等多種方式，促進學生在實踐中獲得知識和技能，提高學生的綜合素質(zhì)。教學中，教師設(shè)計具有實際意義的任務(wù)作為學生的學習目標，引導學生通過完成任務(wù)掌握相關(guān)知識和技能，不斷加深對學科知識的理解并學會靈活應(yīng)用。然而，當前小學語文教學中，許多教師仍只注重知識的傳授和應(yīng)試能力的培養(yǎng)，教學內(nèi)容和方式單一，無法激發(fā)學生的學習興趣和學習動力。學習任務(wù)群視域下的小學語文教學，教師可根據(jù)學科核心素養(yǎng)的要求和學情，制定具有整合性的學習任務(wù)，引導學生積極參與學習過程，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)和解決問題的能力。因而，基于學習任務(wù)群探討小學語文單元要素的重構(gòu)顯得重要且必要。

一、學習任務(wù)群視域下小學語文單元要素的內(nèi)涵

語文要素即語文訓練的基本要素，包括必備的語文知識、基本的語文能力、適當?shù)膶W習方法(策略)和學習習慣等。其包括若干個知識或能力訓練點，由淺入深、由易及難地分布在各個單元。[1]隨著統(tǒng)編版小學語文教材的全面推行使用，“語文單元要素”已經(jīng)成為語文教學的高頻詞語。全面準確地梳理、界定語文要素，系統(tǒng)挖掘教材中語文要素落實的資源，深入解讀單元要素等，對于培養(yǎng)和提升小學生整體語文素養(yǎng)、改進小學生學習、推進小學語文課堂教學效率提高以及教師專業(yè)化發(fā)展都具有重要意義。[2]聚焦單元語文要素進行精準教學設(shè)計，是教師提高課堂教學效率、提升學生語文素養(yǎng)的重要前提。學習任務(wù)群分為基礎(chǔ)型學習任務(wù)群、發(fā)展型學習任務(wù)群和拓展型學習任務(wù)群。基于學習任務(wù)群的單元要素分析，主要是將學習任務(wù)群的概念和理念落實到具體的語文教學實踐中，對單元要素進行精細化分析。首先，要明確單元要素的指向性，即學習任務(wù)群要能夠體現(xiàn)小學語文學科的核心素養(yǎng)，滿足學生的學習需求和發(fā)展目標。其次，要注重單元要素的整合性，將不同單元要素進行融合，形成具有綜合性的學習任務(wù)，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)和解決問題的能力。此外，還需要分析單元要素的可操作性，確保學習任務(wù)群能夠順利實施，并取得良好的教學效果。在統(tǒng)編教材的單元體系中，在單元整體教學設(shè)計時，要考慮的是基于小學階段教材整體設(shè)計的單元要素定位，通俗地說，就是把這一單元的語文要素放在整個三到六年級的教材體系中，前后對比，精準定位。[3]

二、學習任務(wù)群視域下小學語文單元要素重構(gòu)的特點與優(yōu)勢

在當前教育背景下，如何有效地提高學生的核心素養(yǎng)和綜合能力已成為教育界關(guān)注的焦點。學習任務(wù)群視域下的小學語文單元要素重構(gòu)，以統(tǒng)整的學習任務(wù)為驅(qū)動，以主題情境為引領(lǐng)，以實踐活動為載體，旨在將學習任務(wù)群的概念和方法引入小學語文教學，重新構(gòu)建小學語文單元要素，以更好地培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)和綜合能力。[4]

(一)以統(tǒng)整任務(wù)為驅(qū)動

小學語文單元要素重構(gòu)后，具有任務(wù)導向性、內(nèi)容整合性、自主學習性、實踐性和應(yīng)用性等優(yōu)勢。任務(wù)導向性要求以統(tǒng)整的學習任務(wù)為驅(qū)動，即確定最終的教學目標，梳理單元知識脈絡(luò)與整合知識背景等，以此為驅(qū)動，使得小學語文教學更加貼近生活實際，通過完成具有實際意義的任務(wù)來引導學生掌握知識和技能。這樣的教學方式有更為整體、明確的教學目標，能夠幫助學生更好地梳理把握、理解應(yīng)用所學知識，同時培養(yǎng)學生的探究能力和創(chuàng)新思維能力。其次，統(tǒng)整學習任務(wù)的內(nèi)容整合性打破了傳統(tǒng)單一學科教學的模式，注重跨學科內(nèi)容的整合。通過將不同學科的知識和技能融合在一起，形成具有綜合性的學習任務(wù)，并以此為驅(qū)動，使得重構(gòu)后的小學語文學習任務(wù)群不僅幫助學生構(gòu)建了完整的知識體系，還培養(yǎng)了他們的綜合素質(zhì)和解決問題的能力。

(二)以主題情境為引領(lǐng)

自主學習性是小學語文要素重構(gòu)的另一個重要特點，可以通過單元主題情境創(chuàng)設(shè)來實現(xiàn)。黎巴嫩著名詩人紀伯倫在《論孩子》中曾說“孩子是獨立的個體”，孩子的標簽是獨立、有個性，是充滿潛能與創(chuàng)造力的，因此教師在教學過程中不能“填鴨式”教學，要注重發(fā)揮學生的主動性，注重學生內(nèi)心的情感體驗，倡導自主學習。以主題情境為引領(lǐng)，教師積極創(chuàng)設(shè)主題情境，運用多樣化的情境教學法引導學生主動參與學習過程，讓學生更好地“入情”“入境”，通過獨立思考、合作學習等方式完成任務(wù)。這種教學方式鼓勵學生主動探究和合作學習，能更好地激發(fā)學生的情感，讓學生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中感知與成長，有利于學生個性發(fā)展，提高學生思維能力，同時提高學習能力和自我發(fā)展能力。

(三)以實踐活動為載體

實踐性和應(yīng)用性是小學語文要素重構(gòu)的又一亮點。注重實踐性和應(yīng)用性，教師應(yīng)積極以實踐活動為載體，開展相關(guān)主題的社會實踐活動等，通過讓學生參與實踐活動，將理論知識應(yīng)用到實踐中，培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神。

基于小學語文單元要素重構(gòu)后具有的任務(wù)導向性、內(nèi)容整合性、自主學習性和實踐性和應(yīng)用性等特點，可使得重構(gòu)后的小學語文教學更加符合現(xiàn)代教育的理念和趨勢，能夠更好地促進學生的學習和發(fā)展，提高小學語文教學的質(zhì)量和效益。同時，需要教師在教學實踐中不斷嘗試和完善，不斷提高自身的教學水平和專業(yè)素養(yǎng)，以更好地適應(yīng)教育改革的發(fā)展趨勢，為學生的全面發(fā)展和未來奠定堅實的基礎(chǔ)。

三、學習任務(wù)群視域下小學語文單元要素重構(gòu)的實踐路徑

小學語文單元要素的重構(gòu)是一項系統(tǒng)性的教學改革工作，需要教師在觀念、目標、內(nèi)容、環(huán)節(jié)、實踐和評價等方面進行全面的更新和優(yōu)化。[5]具體而言，可以歸納為以下幾個方面:

(一)深入解讀單元要素，確定學習任務(wù)群的目標和內(nèi)容

深入解讀單元要素是小學語文單元要素重構(gòu)的首要任務(wù)。教師要理解學習任務(wù)群，落實《義務(wù)教育語文課程標準(2022 年版)》(以下簡稱課標)要求掌握的重點，根據(jù)小學不同學段的要求，圍繞核心素養(yǎng)四個維度，積極踐行五大課程理念，深入解讀并落實單元要素，進而確定促進核心素養(yǎng)發(fā)展的學習任務(wù)群的目標和內(nèi)容。

例如，在習作單元中，要先明晰導語、課文、交流平臺、習作例文等幾大板塊，并清楚導語指向習作要素，課文指向表達要素學習，交流平臺指向要素梳理總結(jié)方法等。通過深入解讀單元要素，優(yōu)化課堂教學設(shè)計、確定明確的教學目標、整合與組織合理的教學內(nèi)容以及選擇合適的教學方法。以統(tǒng)編版小學語文四年級上冊第四單元為例，該單元的主題是“神話與傳說”，包含了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》和《女媧補天》四篇課文。基于學習任務(wù)群的理念，可以設(shè)計如下任務(wù):

任務(wù)一:了解中國的神話和傳說，比較它們與國外的神話和傳說的異同。

任務(wù)二:選擇一篇最喜歡的神話或傳說，進行深入閱讀，并寫出自己的感受和評價。

任務(wù)三:通過小組合作的方式，選取一個中國的神話或傳說故事進行表演，要求表現(xiàn)出故事的主要情節(jié)和人物特征。

通過這些任務(wù)，引導學生主動閱讀、思考和表達，提升他們的文學閱讀與創(chuàng)意表達的能力。同時，任務(wù)的設(shè)置也覆蓋了整個單元的內(nèi)容，有利于學生進行整體學習和理解。

(二)創(chuàng)設(shè)真實的主題情境，引導學生進入學習任務(wù)群

創(chuàng)設(shè)真實的主題情境是小學語文單元要素重構(gòu)的關(guān)鍵步驟。隨著語文教育界對情境教學法的研究逐漸重視與深入，情境教學得到了快速發(fā)展。教師可以采取各種情境創(chuàng)設(shè)法創(chuàng)設(shè)真實的主題情境，引導學生進入學習任務(wù)群，對語文教學課堂進行優(yōu)化。教師通過情境教學法，可以搭建起契合主題的學習情境，讓學生在情境中更加積極主動地表達自我、豐富體驗。情境教學通過“視頻創(chuàng)設(shè)情境”“配樂朗誦渲染情境”“語言描繪情境”等環(huán)節(jié)，充分利用現(xiàn)代教育手段展示古詩詞的動態(tài)美，讓古詩詞教學課堂變得生動鮮活，更好地帶領(lǐng)學生“入情入境”，感悟其中蘊含的語言藝術(shù)與傳統(tǒng)文化。

例如，統(tǒng)編版小學語文二年級上冊第七單元《敕勒歌》一課，呈現(xiàn)的是南北朝時北朝敕勒族的民歌，這首詩意境高遠，風格渾樸蒼茫，形象地描繪了我國內(nèi)蒙古陰山腳下土地遼闊、牧草豐茂、牛羊肥壯的草原風光。可以通過“配樂朗誦渲染情境”，以及借助精美的插圖與生動的視頻影像資料等方式，讓學生在讀中理解，感受草原風光，感受出北方少數(shù)民族對生活與家鄉(xiāng)的熱愛之情。依托希沃白板設(shè)計生動有趣的視頻、古詩吟唱、互動小游戲等，有利于充分激發(fā)學生學習古詩的興趣，對古詩詞表達出的意境進行充分想象。同時指導學生誦讀，在讀中理解、讀中感悟、讀中積累、讀中創(chuàng)作，感受大自然的神奇與壯麗，感受詩人對祖國大好河山的贊美之情。

(三)設(shè)計統(tǒng)整的學習任務(wù)，驅(qū)動學生完成單元要素的學習

統(tǒng)編版教科書每個單元的語文要素都是語文核心要素體系中的一環(huán)，都有助于學生整體語文核心素養(yǎng)的提升，因此要堅持素養(yǎng)導向的語文學習任務(wù)設(shè)計。關(guān)于學習任務(wù)的統(tǒng)整，課標明確指出，教師精心設(shè)計的學習任務(wù)，要能夠“整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”。教師基于語文實踐活動統(tǒng)整學習任務(wù)，要敢于舍棄，勇于放手?？v向上打破單元與單元、年級與年級甚至學段與學段的邊界，對課文進行比較?？v觀統(tǒng)編版小學語文十二冊教材，歸納“關(guān)鍵語句”的單元語文要素，可以發(fā)現(xiàn)分布在三年級上冊第六單元、三年級下冊第四單元、四年級下冊第一單元和五年級下冊第六單元，還可以歸納有關(guān)“特點”“文體”等的單元語文要素，以及童話類文本閱讀、革命文化題材課文等。語文要素是個連續(xù)性的過程，單元結(jié)束不代表要素學習的任務(wù)也結(jié)束了，需要在教學實踐中不斷鞏固語文要素。同時，橫向上要深入單元，打通本單元的選文、課后練習題、習作、綜合性學習、口語交際、“語文園地”等內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，進而確定學習任務(wù)群的目標和內(nèi)容。即使是單篇課文教學也要有學習任務(wù)設(shè)計的意識，并將課后習題轉(zhuǎn)化為學習任務(wù)，閱讀提示轉(zhuǎn)化為學習任務(wù)。以課文《清貧》為例，可設(shè)計如下單篇課文的任務(wù)群學習:

任務(wù)一:一讀清貧，言為心聲

任務(wù)二:二讀清貧，語為心境

任務(wù)三:三讀清貧，行為心使

總之，在落實本單元語文要素時，需要立足整體、全局規(guī)劃、分步推進，從而實現(xiàn)學生對語文要素的整體性、結(jié)構(gòu)性把握，驅(qū)動學生完成單元要素的學習。

(四)開展實踐活動，培養(yǎng)學生的語言能力、思維品質(zhì)和文化自信

語文實踐活動是語文教學的拓展與延伸，充分溝通了課堂內(nèi)外，拓寬了學生的學習空間，對于學生的綜合素質(zhì)和學習能力的提高具有重要的推動作用。教師在教學中應(yīng)努力體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性，充分利用學校和社區(qū)等教育資源，開展綜合性學習活動，增加學生語文實踐的機會。教師要針對單元要素的不同特點，設(shè)計多元化的學習活動，包括閱讀、寫作、演講、表演等。這些活動可以滿足學生的個性化需求，激發(fā)學習潛能，促進全面發(fā)展。學習任務(wù)群視域下的單元要素涵蓋了多個學科領(lǐng)域，可以整合跨學科資源來進行教學。[6]如開展一場沉浸式的傳統(tǒng)文化體驗活動——“尋脈中華傳統(tǒng)，根植文化自信”，賞文化之光，探文化之底，設(shè)計開展研究造紙術(shù)過程、制作感興趣的古建筑名片、演古詩課本劇等活動，調(diào)動學生的多種感官參與實踐生活體驗，引領(lǐng)學生在傳統(tǒng)文化長廊中漫溯，培養(yǎng)文化自信。

學習任務(wù)群視域下的小學語文單元要素重構(gòu)與落實是一種以學科核心素養(yǎng)為導向，通過系統(tǒng)性的重構(gòu)和針對性的實踐策略，提高小學語文教學質(zhì)量，促進學生全面發(fā)展的有效方式。通過深入研究和不斷實踐，我們期待能更好地運用學習任務(wù)群理念，為小學語文教學提供更富有創(chuàng)新性和實效性的方法，進一步推動小學語文教學的改革與發(fā)展。