丁 永 久

（江蘇工程職業(yè)技術學院，南通 226006）

新時代職業(yè)教育面貌發(fā)生了歷史性、格局性變化。[1]高職教育逐步從以規(guī)模擴展為特征的外延式發(fā)展向以質(zhì)量提升為特征的內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變。發(fā)展模式的變革要求課堂教學也要做相應的改革。高職院校課堂教學質(zhì)量的提升是高職教育質(zhì)量提升的基礎工程，是保證新時代高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)品質(zhì)的基本工序。高職院校深入推進課堂教學改革，為高等職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能勢在必行。

1 內(nèi)涵式發(fā)展對高職教育課堂教學的要求

高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展對課堂教學提出了新的要求，主要在于以下方面：

1) 推進課程思政改革。培養(yǎng)什么人是新時代高等職業(yè)教育的首要問題。高等職業(yè)教育培養(yǎng)的高素質(zhì)技術技能人才是中國特色社會主義事業(yè)的建設者和接班人。人無德不立，品德教育是技術技能人才培養(yǎng)的內(nèi)在組成部分。這要求高職院校貫徹落實立德樹人根本任務，將社會主義核心價值觀培養(yǎng)融入人才培養(yǎng)全過程，“始終成為培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人的堅強陣地”[2]，使各類課程和思政課發(fā)揮協(xié)同育人作用，深入推進課程思政改革。

2) 實施項目化教學?！绊椖俊敝妇哂邢鄬Κ毩⑿缘目陀^存在的活動模塊，在活動中要求通過完成工作任務，制作出符合特定標準的產(chǎn)品，如要有一定的尺寸、包含特定的材料、具有特定的功能、符合規(guī)定的質(zhì)量標準等。項目化課程是“以工作任務為課程設置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”[3]，是職業(yè)教育作為類型教育的重要特征，是職業(yè)教育應該堅守實施的課程類型。項目化教學理念符合新時代高職教育高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)的要求，在高職課堂教學中占重要地位。

3) 打造信息化課堂。新時代是以云計算、大數(shù)據(jù)等信息技術為代表的科學技術迅猛發(fā)展的時代。多媒體技術、網(wǎng)絡技術、虛擬現(xiàn)實技術、人工智能技術等被應用于教學過程，突破了傳統(tǒng)教學手段的時空局限。順應信息技術與教育教學融合之勢，高職院校需要以現(xiàn)代信息技術為基礎，構建“人人可學、時時可學、處處可學”的泛在學習環(huán)境，打造智慧課堂。

4)推進課賽融通。全國職業(yè)院校技能大賽是我國職業(yè)教育的一項重要活動，強調(diào)以大賽推進課程教學改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務經(jīng)濟社會發(fā)展，助力中外職教交流。推進課賽融合，將大賽標準與課程標準、大賽訓練與實踐教學、大賽評價和教學考核融合，有利于高等職業(yè)教育優(yōu)化教學內(nèi)容、教學方式、教學考核，提高課堂教學質(zhì)量。課賽融通是高職院校提高學生技能水平和綜合職業(yè)能力的有效途徑。

2 高職院校課堂認證的前期探索、內(nèi)涵特征與行動邏輯

隨著職業(yè)教育利好政策頻出，高職院校在課堂教學體制機制方面進行了各種探索?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出了“改革先行，系統(tǒng)推進”的現(xiàn)代化實施路徑，要求“充分發(fā)揮基層特別是各級各類學校的積極性和創(chuàng)造性，鼓勵大膽探索、積極改革創(chuàng)新，形成充滿活力、富有效率、更加開放、有利于高質(zhì)量發(fā)展的教育體制機制?！盵4]當前高校教學改革從教學工作外圍進入課堂革命，通過課堂體制機制的改變達到培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型發(fā)展和科學技術變革要求的新型人才的目的。[5]縱觀近幾年高職教育的發(fā)展，尚存在課堂邊緣化、課改不落地、教學低效率[6]等現(xiàn)象，課堂教學改革存在諸多困難，高職院校需要確立具有針對性的課堂教學質(zhì)量提升方案。鑒于教師在教學中的主導地位，從教師入手進行課堂認證是改革教學環(huán)境、教學設計、教學組織和教學評價等教學質(zhì)量要素的突破口。

2.1 前期探索

國際標準化組織推行的ISO9000 認證體系進入我國之后，職業(yè)院校將之引入教育質(zhì)量認證，開始了專業(yè)、課程建設質(zhì)量與國際接軌的探索，思考了基于認證建立教學質(zhì)量保障與評價體系的方法，在實踐教學質(zhì)量認證等細分場景進行了體系構建。借鑒本科院校的《華盛頓協(xié)議》認證，一部分理工類高職院校開始探索應用《悉尼協(xié)議》專業(yè)認證體系，但由于認證目標、模式等不符合中國國情，《悉尼協(xié)議》并未得到推廣，于是一些國內(nèi)高職院校努力嘗試構建一種具有中國職業(yè)教育特色的認證體系。寧波職業(yè)技術學院探索了有效課堂認證改革，“通過制定課堂教學有效性的評價標準”，對教師課堂教學進行“質(zhì)量認證”[7]；揚州工業(yè)職業(yè)技術學院構建了有效課堂建設的RAISE（Resource、Architecture、Interaction、Staff、Evaluation，簡稱RAISE）模型[8]，提升了課堂教學質(zhì)量。就實質(zhì)而言，這些認證就是對教師的課堂教學質(zhì)量進行認證。因而，課堂認證可視為應對當前課堂教學問題、因“?！敝埔颂岣哒n堂教學質(zhì)量的系統(tǒng)化設計。

2.2 內(nèi)涵特征

認證是由國家認可的認證機構證明一個組織的產(chǎn)品、服務、管理體系符合相關標準、技術規(guī)范或強制性要求的合格評定活動。課堂認證是學校教學管理部門借鑒認證方式來確認教師課堂教學質(zhì)量是否達到既定標準的評定活動。教學管理部門作為認證的組織機構，制定符合當前高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展要求的課堂教學評價標準，通過確定的認證流程考察和評價課堂教學質(zhì)量是否達標。課堂認證包括3 個關鍵環(huán)節(jié)：①標準設置，指建立指導方針和標準，以確定課堂教學的質(zhì)量要求；②合格評定，指教學管理部門對教師教學是否符合既定標準的評價和驗證，例如測試、檢查是否符合規(guī)范，使教學質(zhì)量保持一致性和可靠性；③認證，指教學管理部門承認教師教學達到標準的過程，通過授予認證證書，確保認證產(chǎn)生期望結(jié)果，形成工作閉環(huán)。課堂認證是由中層建構、底層落實的一項改革，主要特征在于以下方面：

1) 基礎性。課堂在教學中具有基礎地位，課堂教學的質(zhì)量決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量。小到一個學校辦學，大到一個國家教育，質(zhì)量根基均在于課堂。課堂教學往往成為人們直接觀察一個國家、一個地區(qū)或者一所大學教育先進與否的窗口，成為判斷一個國家、一個地區(qū)或者一所大學辦學水平和教育質(zhì)量優(yōu)劣的有力證據(jù)。[9]課堂認證把改革的重點放在課堂教學一線，旨在夯實辦學質(zhì)量的基礎，為學校高質(zhì)量發(fā)展筑牢地基。

2) 小切口。以教學管理部門對教師課堂教學的質(zhì)量評測為發(fā)力點，推動“三教”（教師、教學、教材）改革，進而聯(lián)動教學質(zhì)量評優(yōu)、教學量化考核、教學大賽評獎，再促使人事處、科研處等部門修改相關管理條文，參與認證工作。通過優(yōu)化教師行為的“小切口”達到優(yōu)化學生行為、教學環(huán)境、管理制度等教育基本要素的“大格局”。

3) 按標準。認證按照提前設置并公開的標準進行。認證標準是根據(jù)高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展要求，針對學校課堂教學中存在的問題而制定的規(guī)范性文件，確定了認證的指標名稱和評分細則，如課程思政改革、項目化改革等要達到什么要求，不同等級分數(shù)是多少。教師依據(jù)確定的標準進行課堂教學改革，具有明確的指引和約束。

2.3 行動邏輯

當前的課堂認證由單個高職院校發(fā)起，具有院校特色，行動邏輯在于學校貫徹落實國家教育政策，適應產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、教師專業(yè)發(fā)展和學生個性發(fā)展對于課堂教學質(zhì)量提出的要求。

1) 國家政策所指?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》繪制了職業(yè)教育改革發(fā)展的總體藍圖，指出標準在職業(yè)教育質(zhì)量提升中具有基礎性作用，提出“以學習者的職業(yè)道德、技術技能水平和就業(yè)質(zhì)量，以及產(chǎn)教融合、校企合作水平為核心，建立職業(yè)教育質(zhì)量評價體系”[10]?！渡罨聲r代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》把建設分層分類的教師專業(yè)標準體系列為首要任務，提出“試點開展專業(yè)課教師技術技能和教學能力分級考核，并作為教師聘期考核、崗位等級晉升考核、績效分配考核的重要參考”[11]?！蛾P于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》的重點工作之一就是提升職業(yè)學校關鍵辦學能力，通過優(yōu)質(zhì)資源共建共享，“推動教育教學與評價方式變革”[12]。這些政策強調(diào)了教師在職業(yè)教育教學改革中的重要作用，將評價教師的教學能力、提高教學水平作為重要任務。教學要素組成的復雜性導致教學結(jié)果的不確定性，所以課堂教學在多大程度上促進了學生個體和集體發(fā)展質(zhì)量的提升等問題難以有明確的答案，也就意味著課堂教學質(zhì)量一直以來沒有公認的客觀量化的衡量標準。但是在課堂中貫徹落實課程思政等政策要求是高職院校的應盡職責，理應有明確的判別依據(jù)，推動著高職院校對課堂教學質(zhì)量認定進行探索。

2)產(chǎn)業(yè)需求所向。培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)“用得上、下得去、留得住、干得好”的技術技能人才是高職教育人才培養(yǎng)的使命，因而要求高職專業(yè)與職業(yè)崗位對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接、學歷證書與職業(yè)資格證書對接。當前產(chǎn)業(yè)正在加速轉(zhuǎn)型升級，新技術、新工藝、新規(guī)范的更新迭代日益加快，這要求高職教育及時將產(chǎn)業(yè)技術的變化內(nèi)容融入課程教學內(nèi)容，把產(chǎn)教融合的深度和水平作為檢測教師教學質(zhì)量的標準之一。經(jīng)過國家示范性高職院校、國家骨干高職院校等重大項目建設，高職院校普遍建立了工作過程導向的課程開發(fā)和建設路徑，其理想狀態(tài)是通過項目化課程教學使學生具備完成崗位工作任務的能力。但《2022中國職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》指出：企業(yè)“招工難”“用工荒”與大學畢業(yè)生“就業(yè)難”并存的困境并未從根本上得到解決，[13]這反映了當前高職教育人才培養(yǎng)尚未與產(chǎn)業(yè)需求相匹配，課堂教學改革勢在必行。

3) 教師發(fā)展所求。高職教師招聘對象包括高等院校應屆畢業(yè)的博士、碩士研究生，也包括來自企業(yè)的工作人員。產(chǎn)業(yè)最新知識的講解、復雜技術問題的解析和職業(yè)精神的養(yǎng)成都離不開擁有豐富實踐經(jīng)驗教師的參與。大國工匠、專家學者、政府人士、研究機構成員等人群也常受聘為高職課堂上的教師。一些教師因不熟悉職業(yè)教育屬性、不了解職教課堂特征而導致課堂教學目標與功能異化，需要提高適應類型教育要求的執(zhí)教能力。

4) 學生成長所需。高職生生源復雜，個性、心態(tài)和學習能力差異大?！鞍偃f擴招”行動將高職教育招生對象擴展到退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工和新型職業(yè)農(nóng)民群體，以及一部分有意愿接受高職教育的在職人員，使得高職教育的學生群體涵蓋了不同年齡階段、不同職業(yè)類別。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型時代，高職生雖具備了一定的數(shù)字化素養(yǎng)和能力，但數(shù)字化核心技能和高級應用能力弱。與普通本科生相比，高職生對技術技能的學習要求較高，希望通過課堂學習提高自身技能素養(yǎng)。

3 江蘇工程職業(yè)技術學院“卓越課堂認證”實踐

為回應新時代國家教育政策調(diào)整、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、教師專業(yè)發(fā)展和學生個性發(fā)展的要求，江蘇工程職業(yè)技術學院從2018 年起發(fā)起了“卓越課堂認證”行動。所謂“卓越課堂”是指課堂具有“四高”標準，即教學目標高位、教學內(nèi)容高端、教學技術高效、學生技能高超，也就是課堂教學在較高的水平上貫徹課程思政、項目化教學、信息化及課賽融通的要求。學校教務處出臺了“卓越課堂認證”方案，提出了“成為卓越教師、打造卓越課堂、培養(yǎng)卓越人才”的口號，系統(tǒng)組織對教師的課堂教學質(zhì)量進行認證，通過認證的教師將被授予“卓越課堂”證書。

3.1 認證組織

認證由教務處組織發(fā)起，以教師+課程為單位，即對教師教授一門課程的課堂教學質(zhì)量進行認證。教務處印發(fā)指導文件，發(fā)布認證通知，舉辦認證培訓，搭建交流平臺，組織結(jié)果認定。督導辦負責制定認證標準和評分規(guī)則，遴選認證專家組成認證工作小組。認證專家來自教學管理部門、二級學院負責人、督導和教學名師。從第二期認證開始，前一期通過認證的教師自動成為認證專家參與認證，達到以教師認證教師、相互學習提高的目的。認證以3 年為周期，同時注意根據(jù)新的課堂教學要求適時對標準和流程進行調(diào)整。

認證由教師自主申請開始，分為3 個認證環(huán)節(jié)，分別是教學資源建設、教學實錄視頻評比、說課展示。3 個認證環(huán)節(jié)相對獨立，分別計分，總得分為3 個環(huán)節(jié)得分的平均分。在教學資源建設環(huán)節(jié)，教師根據(jù)改革目標組織研討，修訂課程標準，制訂授課計劃，建設線上學習平臺，設計包含16 學時連續(xù)、完整教學內(nèi)容的教案，將以“教師姓名+課程名稱”命名的包含課程標準、教學計劃和教案的教學資源提交給教務處。教務處組織認證工作小組按照教學資源量化評價標準打分。在教學實錄視頻評比環(huán)節(jié)，教師提交2～3 段教學實錄視頻，每段時長15～20 分鐘，總時長控制在45 分鐘以內(nèi)。每段視頻內(nèi)容相對完整，反映教學活動實況，體現(xiàn)改革要素。教師可利用手機拍攝制作視頻，也可以提交在線課程中錄制的微視頻。教務處組織認證工作小組按照教學質(zhì)量評價標準打分。在說課展示環(huán)節(jié)，教師圍繞課程在本專業(yè)中的地位、作用，講清課程的教學目標、課程內(nèi)容的選擇與組織、教學組織實施、課程思政設計、信息化教學手段的運用、課程考核方式等，并用一個教學單元或者任務舉例加以說明，總結(jié)課程改革成效，提出下一步改革計劃，展現(xiàn)教師個人風格。教務處組織認證工作小組按照說課標準打分。

3.2 認證內(nèi)容

在高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展視域下，根據(jù)國家教育政策、產(chǎn)業(yè)發(fā)展和師生發(fā)展的需要，卓越課堂認證確立了課程思政、項目化、信息化、課賽融通4 個方面的認證內(nèi)容。從這些內(nèi)容出發(fā)，再確立二級指標以及指標觀測點評分標準，構建了具有“四高”特征的校本認證標準體系。

1) 課程思政改革。推動教師重構課程標準，將思政教育融入課程教學內(nèi)容和過程，建設知識傳授、能力培養(yǎng)、素質(zhì)提升、人格塑造有機結(jié)合的課程教學體系；強化課程德育目標，精心做好教學設計，達到“潤物細無聲”的效果；分析提煉課程中的思政元素，把中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育等融入課程教學過程，使學生厚植家國情懷，養(yǎng)成受益終身的規(guī)范意識和行為習慣；加強思政教學資源的開發(fā)和應用，利用在線開放課程、實時通信平臺等發(fā)布和推送相關資源；改革課程評價體系，把學生德育表現(xiàn)納入課程考核范圍。

2) 課程項目化改革。推進項目化課程改革，按照工作過程導向思路，整合課程內(nèi)容；利用工程技術中心、工作室、技能大賽、社團活動等平臺，基于典型產(chǎn)品或服務，遵照學習規(guī)律精心設計從易到難的學習項目或引入真實企業(yè)項目，讓學生邊做邊學，邊學邊做，掌握完整工作過程，形成整體職業(yè)能力，注重培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、自主學習能力、合作精神和主動實踐能力；以產(chǎn)品或成果（尤其是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果）作為評價學生能力水平的重要指標。公共基礎課根據(jù)典型情境，以專題、任務等重新組織課程內(nèi)容，參照行動導向教學，探索適合的教學模式。

3) 課程信息化改革。促進教師樹立基于信息技術的現(xiàn)代教育思想和理念，強化學生在教學中的主體地位，將著力培養(yǎng)學生信息化素養(yǎng)和能力作為課程建設目標之一；建設在線開放課程，加強推廣應用，探索翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下相互結(jié)合的混合式課堂教學模式，推進基于信息技術的啟發(fā)式、探究式、合作式學習；拓展學生學習時間和空間，增強師生互動交流；開展課程與信息技術整合研究，提高信息化教學設計能力和信息化教學資源建設水平。

4) 課賽融通改革。推動教師結(jié)合校級—省級—國家級乃至世界級競賽項目，理清課程教學內(nèi)容、實際工作崗位、競賽項目等之間的關系，整合相關課程，建立課賽融通的課程體系；將競賽標準與課程標準對接，總結(jié)、固化參賽經(jīng)驗和成果，改革課程教學內(nèi)容、教學方法和手段，擴大受益學生群體；將競賽評價標準融合到課程評價體系中，加大專業(yè)技能、過程參與度、職業(yè)素養(yǎng)等在課程評價中的分量，構建科學合理的課程評價體系；將課賽融通擴展到與“1+X”證書、職業(yè)崗位標準融通。

根據(jù)課程屬性不同，教師在認證中可選擇申請4 項改革中的任意1 項或多項，也可以在1 個學期選擇1 項，在接下來學期選擇另1 項或幾項，體現(xiàn)認證工作重在小處著手，循序漸進，持續(xù)推動，久久為功。

3.3 推進機制

“卓越課堂認證”的初衷是以課堂層面的變化帶動學校整體教學治理體系革新，即先修訂教學管理職責范圍內(nèi)的制度和辦法，再擴展到與其他職能部門的對接聯(lián)動。教務處出臺實施方案，對相關教學管理及獎勵辦法進行修訂，鼓勵教師積極開展認證，形成“組織發(fā)動—探索實踐—培訓總結(jié)—反饋評優(yōu)—持續(xù)改進”的工作機制，并推動其他職能部門和二級學院（部）調(diào)整相關管理辦法。

1) 認定教學質(zhì)量優(yōu)秀。對年底教學質(zhì)量評優(yōu)制度進行改革，規(guī)定教師的年度基本工作量若滿足要求，且在年度教學質(zhì)量檢查中扣分在3 次以下、無教學事故，通過“卓越課堂認證”后則在年度教學質(zhì)量考核中直接認定為“優(yōu)秀”等次。學校規(guī)定二級學院（部）教學質(zhì)量優(yōu)秀比例原則上不超過參加考評人數(shù)的30%，但通過“卓越課堂認證”的教師可不受名額限制，以此來調(diào)動二級學院（部）組織教學質(zhì)量認證的積極性。在遵守學校教學質(zhì)量評優(yōu)原則規(guī)定的基礎上，各二級學院（部）根據(jù)自身情況對內(nèi)部教學質(zhì)量評優(yōu)制度進行修訂，通過“卓越課堂認證”的教師除可直接認定為年度教學質(zhì)量優(yōu)秀，在教師評優(yōu)評獎、職稱考核中也享有優(yōu)先權，以進一步調(diào)動教師參與“卓越課堂認證”的積極性。

2) 納入教學量化考核。近年來，各學校紛紛出臺職稱評審量化考核辦法，對參加職稱評審教師的業(yè)績進行量化考核，打分排序，以此作為推薦順序，其中教學量化考核占比最大。在認證組織過程中，教務處根據(jù)人事處提供的教學量化考核總體框架制定實施細則，對考核條款進行完善，將“卓越課堂認證”作為校級教師技能競賽的一種，認證結(jié)果納入教師教學能力大賽、微課大賽、職業(yè)院校教師技能大賽同一序列。同時，鑒于“卓越課堂認證”的對象是課程+課堂，允許教師將認證結(jié)果作為課程建設成果，可以選擇將之放入教師技能競賽量化考核模塊或課程建設量化考核模塊。對參加循環(huán)認證的教師，在認證有效期內(nèi)可以重復計分。課堂認證在一定程度上實現(xiàn)與人事處職稱評審和績效考核工作掛鉤。

3) 對接教師教學大賽。鑒于近年來重點專業(yè)群、優(yōu)秀教材、課程思政示范項目、教師教學創(chuàng)新團隊等重量級項目對項目化、信息化和課程思政提出很高要求，在認證組織過程中，教務處提請各二級學院（部）優(yōu)先推薦教授、副教授、新引進博士、重點專業(yè)負責人、在線開放課程負責人參加認證，認證的標準和流程對接教師教學大賽，以深化課程建設。所有參加省級教師教學能力比賽的團隊成員可直接進入“卓越課堂認證”環(huán)節(jié)，在省賽中獲獎的團隊教師可直接視作“卓越課堂認證”認證通過；參加省賽卻未獲獎或僅參加校賽的團隊教師若確認參加“卓越課堂認證”，可利用參賽文本和視頻材料作為教學資源建設、教學實錄視頻評比依據(jù)，不再進行這兩個環(huán)節(jié)的比賽而直接進入說課環(huán)節(jié)，既免除教師重復做材料的麻煩，也鼓勵教師在參賽的同時進行認證，爭取年度教學質(zhì)量優(yōu)秀和教學量化考核加分。課堂認證與教學大賽的對接為選拔教師教學大賽優(yōu)秀選手、沖擊省賽和國賽打下基礎。

4 結(jié)語

“卓越課堂認證”啟動以來，先后有四批次200 余名教師通過認證取得了證書。認證活動凝聚了“課堂教學是第一要務”的共識，推動了學?！叭獭备母铮ㄔO支持泛在學習的智慧教學時空；課堂教學滿意度提高了6 百分點以上，達到91.7%。認證活動也助推學校在全國教師教學創(chuàng)新團隊、國家級課程思政示范課、在線開放課程、新形態(tài)教材、全國職業(yè)院校學生技能大賽等方面取得優(yōu)異成績?！白吭秸n堂認證”的價值得到了教育主管部門、同類院校和參與教師的肯定。為保證“卓越課堂認證”成果的持續(xù)發(fā)力，推動認證活動的持續(xù)發(fā)展，后期的認證改革中需要深入推進教學管理、教師發(fā)展等部門協(xié)同改革，打造“卓越課堂認證”的高階版本。