熊華軍，楊旭

（1.西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，甘肅蘭州 730070；2.廣東技術(shù)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣州廣東 510665）

格特·比斯塔（Gert Biesta）被認(rèn)為是當(dāng)今歐洲教育哲學(xué)界一位富有遠(yuǎn)見的思想家。他敏銳地發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)校的學(xué)習(xí)變得更具有“交易性”特質(zhì)，被打上生產(chǎn)者和消費(fèi)者之間經(jīng)濟(jì)交易的烙印，以滿足學(xué)習(xí)市場的需求。他認(rèn)為，完全用“學(xué)”替代“教”的教學(xué)理念是一種非教育性思維方式，其副作用是弱化教師的作用，也動搖教學(xué)的根基，勢必造成“教學(xué)的消失和隨之而來的教師的消失”[1]。德里克·福特（Derek Ford）認(rèn)為，比斯塔提出的“教育”和“學(xué)習(xí)”之間區(qū)別的觀點(diǎn)是非常有價值的。[2]比斯塔深刻地分析學(xué)習(xí)異化現(xiàn)象在教學(xué)中產(chǎn)生的原因及其造成的不良后果，提出“把學(xué)還給教”的教學(xué)觀，希望恢復(fù)教學(xué)應(yīng)有的重要性，重新認(rèn)識教師的不可或缺性，將教學(xué)權(quán)力交回教師手中，從而將學(xué)生引入真理的世界。

一、教的祛魅：學(xué)的異化

這是一個終身學(xué)習(xí)的社會，學(xué)習(xí)已成為這個時代的最強(qiáng)音。信息技術(shù)構(gòu)筑起環(huán)繞現(xiàn)代教育的學(xué)習(xí)幕墻，改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念和方式，從以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主，將全民和全時的學(xué)習(xí)異化為學(xué)習(xí)化（learnification）。

（一）異在何處

在比斯塔看來，由于國家政策、社會需求、技術(shù)發(fā)展等原因，學(xué)的異化主要表現(xiàn)在以下四個方面。

第一，學(xué)生同自己的學(xué)習(xí)成果相異化。學(xué)生通過認(rèn)知、掌握、理解和應(yīng)用學(xué)習(xí)內(nèi)容，逐漸積累并形成自己的知識體系，其學(xué)習(xí)成果往往呈現(xiàn)差異性和多樣性，而且具有一定的滯后性，無法以學(xué)習(xí)階段為節(jié)點(diǎn)精確衡量。而在當(dāng)下的教育中，學(xué)習(xí)結(jié)果已經(jīng)被徹底量化，以數(shù)字、表格、區(qū)間分布的方式呈現(xiàn)。學(xué)校在量化或循證的教育評價體系之下視學(xué)生為產(chǎn)品，好的產(chǎn)品合格出廠，有瑕疵的產(chǎn)品被放棄。將學(xué)生所有學(xué)習(xí)中的過程、變化、發(fā)展轉(zhuǎn)化為0～9的數(shù)字組合方式來展示全部的學(xué)習(xí)成果。 冷冰冰的數(shù)字體現(xiàn)出的是去“人”的殘酷表象，掩蓋學(xué)生的差異性，增加由這些評價結(jié)果給家庭帶來的心理焦慮和社會壓力。

第二，學(xué)生同自己的學(xué)習(xí)相異化。亞里士多德在談到學(xué)習(xí)時說，“求知是人的本性”[3]。學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生自主超越自身發(fā)展的需要，自為把握世界真諦的需要，是他們主動地和外界交換信息，不斷成為更好的自己的行動。而學(xué)習(xí)異化首先表現(xiàn)為一種規(guī)定性的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容是被加工的，學(xué)習(xí)目標(biāo)是被預(yù)設(shè)的，學(xué)習(xí)過程是被監(jiān)管的。其后果是學(xué)生的學(xué)習(xí)意志被政策驅(qū)使，而不是由興趣、動機(jī)激發(fā)與引導(dǎo)。其次，學(xué)生未來的可能性被剝奪，其主體性生成被壓制，成為受控客體，讓渡自身的學(xué)習(xí)權(quán)利。在此情形中，學(xué)生不會自主履行學(xué)習(xí)義務(wù)，而只是機(jī)械式按部就班地學(xué)習(xí)。所以，學(xué)習(xí)異化讓學(xué)生學(xué)習(xí)不自由。

第三，學(xué)生同自己類本質(zhì)相異化。馬克斯·舍勒（Мa(chǎn)х Scheler）認(rèn)為，完整的人就是在生命精神化和精神生命化的過程中向世界無限伸展與開放，即“人之為人的本性不是給予的和前定的，而是在人的生成過程中自己創(chuàng)生的”[4]，是生命和精神的相互結(jié)合“無限生成小宇宙”而存在于世界中。但學(xué)習(xí)化卻將學(xué)生視為可物化的消費(fèi)者，將學(xué)習(xí)看作可消費(fèi)的商品。學(xué)習(xí)和學(xué)生是經(jīng)濟(jì)交易關(guān)系，學(xué)生從教育市場購買高度商品化的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，從而陷入封閉的交易行為中。人和知識成為對立面，成為馬克思所說的人與自身的創(chuàng)造物的對立，所以學(xué)習(xí)化將學(xué)生在世界上發(fā)展的可能性大大降低。

第四，學(xué)生同教師關(guān)系相異化。學(xué)生與教師在人格上是平等的，在教學(xué)中是獨(dú)立的兩個主體，學(xué)生需要在教師的“教”中從不成熟狀態(tài)逐漸變?yōu)槌墒斓闹黧w。但學(xué)習(xí)異化打破兩者之間的應(yīng)然關(guān)系，學(xué)生成了教學(xué)的唯一中心。“教育被解釋為教學(xué)和學(xué)習(xí)，學(xué)生被解釋為學(xué)習(xí)者，教師被解釋為學(xué)習(xí)的幫助者，學(xué)校被解釋為學(xué)習(xí)環(huán)境?！盵5]這種嚴(yán)重的學(xué)習(xí)概念泛化現(xiàn)象，稀釋了教育、教學(xué)和教師的重要性，將學(xué)生盲目地推向客體位置，與教師、世界相對。被異化的教師變?yōu)橹R的儲存器，被動地由學(xué)生索取，逐漸失去在教學(xué)中的重要地位和作用。

（二）為何異化

學(xué)習(xí)化讓學(xué)生學(xué)習(xí)過程被控制，學(xué)習(xí)結(jié)果量化，學(xué)生自身被同質(zhì)化，學(xué)生和教師關(guān)系對立。學(xué)的異化導(dǎo)致“教”讓渡給“學(xué)”，“學(xué)”成為教學(xué)中的主旋律，由此“教”被“學(xué)”所規(guī)訓(xùn)，教育語言也完全被學(xué)習(xí)語言所取代。在比斯塔看來，造成學(xué)的異化有如下深層次原因。

第一，后現(xiàn)代主義的洗禮。后現(xiàn)代主義認(rèn)為不存在客觀的自然現(xiàn)實(shí)，邏輯和理性僅僅是概念性的建構(gòu)，并不具有普遍的有效性。后現(xiàn)代主義思想家篤信“根據(jù)知識和實(shí)踐的辯證關(guān)系，只有當(dāng)學(xué)校的知識建立在學(xué)生已經(jīng)擁有的文化資源所產(chǎn)生的隱性知識之上時，課程才能最好地激發(fā)學(xué)習(xí)”[6]。后現(xiàn)代主義倡議學(xué)生要掙脫教師權(quán)力，爭取教育解放以便獲得知識自由。“教育解放”消解教師和學(xué)生的緊密聯(lián)系，使教師在教學(xué)中的作用日益減弱，教學(xué)讓位給學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成為教育的中心。比斯塔認(rèn)為，學(xué)生的解放并不能導(dǎo)致教學(xué)的消亡，他們所獲得的自由其實(shí)是一種舒適的不自由，是被控制失去積極自我的假自由。而學(xué)生也無法將這種解放轉(zhuǎn)化為自主的學(xué)習(xí)驅(qū)動力，他們將在盲目無序的學(xué)習(xí)中一無所獲。

第二，福利主義的推動。20世紀(jì)后半葉，經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度放緩和能源危機(jī)導(dǎo)致許多歐洲國家的社會政策轉(zhuǎn)向福利主義，其核心是社會資源的再分配。教育作為其中一項重要的社會資源被要求關(guān)注每位社會成員的教育福利。福利國家把教育作為社會成員必須接受的資源推向市場，看似人人享有社會資源的權(quán)利，享有受教育的機(jī)會，但這種資源是以被動接受的方式分配給社會成員，其實(shí)公民并未真正獲得教育的自由，而只是得到一種社會政策的妥協(xié)。真正的教育自由應(yīng)該是個人所需的自由教育，可以享有拒絕被供給的教育的自由。

第三，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的盛行。建構(gòu)主義提倡知識由學(xué)生自我建構(gòu)，其核心是一種關(guān)于學(xué)習(xí)的理論，基于此的教育實(shí)踐也是以學(xué)習(xí)為中心的。但在實(shí)際的教學(xué)中，許多教師奉行知識自我建構(gòu)的理念。凱瑟琳·福斯諾特(Catherine Fosnot)指出：“從建構(gòu)主義中得出的一般原則可能會對學(xué)習(xí)有幫助，而不是教學(xué)?！盵7]比斯塔認(rèn)為，建構(gòu)學(xué)習(xí)理論稀釋教師在教育中的重要性，分裂師生關(guān)系。教師淪為配角，成為學(xué)習(xí)的支持者、學(xué)習(xí)資源的提供者，學(xué)生占據(jù)課堂，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助，似乎學(xué)生只需在“腳手架”的幫助下自主學(xué)習(xí)就可以獲得知識，而無需教師的存在。

第四，成人學(xué)習(xí)的熱潮。學(xué)習(xí)語言的興盛不僅在教育理論領(lǐng)域造就許多擁躉，而且在全民教育的背景下使社會出現(xiàn)成人學(xué)習(xí)熱潮。成人投入大量時間、金錢去學(xué)習(xí)，隨之產(chǎn)生一種充滿交易味道的學(xué)習(xí)市場。比斯塔指出，這暴露出的是經(jīng)濟(jì)行為，而非教育行為，“那么，對于這樣的消費(fèi)者而言，還有哪個名字比學(xué)習(xí)者更合適呢？”[8]教育是培養(yǎng)人的過程，不是簡單的買賣雙方交易過程，成人通過付出的時間或金錢不可能換回期望的等價學(xué)習(xí)成果。而且成人學(xué)習(xí)都以個人為中心，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是由學(xué)習(xí)市場提供的，是一種被動的選擇，追求的只是個人認(rèn)同，是一種個人主義的表現(xiàn)，學(xué)習(xí)變?yōu)槟軌驖M足個人急功近利目的的利器

無論是建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)中心論的理論支持，還是全民學(xué)習(xí)對教育權(quán)利的熱情追隨，以及教育市場化、經(jīng)濟(jì)化行為都深刻地影響著現(xiàn)在的教育。加之現(xiàn)代技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)時代的裹挾，學(xué)習(xí)化恰恰試圖遮蔽教育中“不確定性”特質(zhì)，在標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)下“同一”學(xué)生，否定教師和學(xué)生的主體性。以學(xué)習(xí)代替教學(xué)的大部分作用，異化學(xué)習(xí)在教與學(xué)中的關(guān)系本質(zhì)。

二、教的返魅：回返“教”的本源

學(xué)生是教育的主體，是教育關(guān)注和意向的中心。而教育的目的就是讓學(xué)生從不成熟走向成熟。教學(xué)是學(xué)生作為主體生成和成熟，喚起主體存在的不二途徑，教師必須在教學(xué)的權(quán)威性中回歸應(yīng)有的位置。

（一）教學(xué)的回歸

傳統(tǒng)的教學(xué)被新自由主義批判是對教育和學(xué)生的控制，理應(yīng)被解放。教學(xué)在“進(jìn)步”教育思潮的影響下，只能發(fā)揮協(xié)助學(xué)習(xí)的功能。學(xué)生以教育自由的姿態(tài)站到講臺之上自我建構(gòu)，成為教學(xué)活動的中心。比斯塔認(rèn)為，這其實(shí)是一種解放的假象，無論是教學(xué)和學(xué)習(xí)，還是教師和學(xué)生的關(guān)系都是平等的，教育中沒有所謂一方對另一方的解放。雙方都應(yīng)保持積極對話和主動交流的關(guān)系。

第一，擺正教學(xué)和學(xué)習(xí)的關(guān)系。在現(xiàn)代教育環(huán)境中，對教學(xué)的評價以 “學(xué)習(xí)結(jié)果”的形式體現(xiàn)，而學(xué)習(xí)結(jié)果是用一套既定、細(xì)致和完備的考核與評價指標(biāo)體系來衡量和比較的。比斯塔否定教學(xué)與學(xué)習(xí)之間的因果關(guān)系，即“教”不是“學(xué)”的導(dǎo)因。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是一個過程，這個過程會產(chǎn)生持續(xù)性的永久變化，是個體與環(huán)境互動后產(chǎn)生的結(jié)果，這個個體就是學(xué)生，即學(xué)生的學(xué)習(xí)，是‘做’，是學(xué)生從教學(xué)中獲得的內(nèi)容”[9]。教學(xué)不會生產(chǎn)學(xué)習(xí)結(jié)果，不是教學(xué)計劃的產(chǎn)物，而是去“影響”學(xué)習(xí)。這個過程首先具備動態(tài)性，在教學(xué)和學(xué)習(xí)兩者之間變化，沒有固定的模式；其次，具備互動性，學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生是基于學(xué)習(xí)和教學(xué)的雙向作用，不是一方對另一方的指揮或強(qiáng)制關(guān)系；最后，具備開放性，教學(xué)與學(xué)習(xí)是一種生成，有可能有結(jié)果，也有可能無結(jié)果，但只要保持兩者的關(guān)系應(yīng)然存在，就能由不可能走向可能。

第二，擺正教學(xué)和知識的關(guān)系。學(xué)習(xí)化社會將人的知識獲得全部歸為己有，認(rèn)為只要不停地學(xué)習(xí)就能獲得普遍必然性的知識，完全忽視人的經(jīng)驗性和先天心靈認(rèn)知的可能性。知識是教學(xué)存在的價值所在，教師通過教學(xué)活動將知識作為信息呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生才會以感性直觀方式和理性抽象思維進(jìn)行加工處理，以形成自己所能認(rèn)知的知識，同時知識的積累又會為新信息轉(zhuǎn)換提供基礎(chǔ)。知識的獲得必須是由教學(xué)“給予”時才會發(fā)生，繼而轉(zhuǎn)化為知識的學(xué)習(xí)。

第三，擺正教師和學(xué)生的關(guān)系。學(xué)習(xí)化吞噬教師與學(xué)生應(yīng)有的關(guān)系，將教師變得可有可無，剝奪教育賦予教師的特殊責(zé)任。比斯塔認(rèn)為，“教育的任務(wù)關(guān)涉的是被教育者喚起‘在’這個世界且‘與’這個世界以成熟的方式而存在的欲望”[10]。學(xué)生“是一種能被教和能接受教的動物”[11]，“能被教”是因為學(xué)生對經(jīng)驗性知識的吸收能力是無可預(yù)估的，他們在知識不斷增長、消化和建構(gòu)的過程后，最終形成自主的意識、獨(dú)立的思考和判斷；“能接受教”是因為學(xué)生先天心靈呈現(xiàn)出開放的狀態(tài)，他們愿意接受世界的新知識、新思想，一個新的自我就會不斷生成和涌現(xiàn)。我們永遠(yuǎn)不知道學(xué)生在被教和接受教之后會產(chǎn)生什么樣的短期與長期結(jié)果，在極端情況下也許沒有結(jié)果。盡管教學(xué)可能帶來一些不可避免的風(fēng)險，甚至在某種程度上是不可控的，但這種“不確定性”或者風(fēng)險恰恰保證學(xué)生主體自由的教育。

教學(xué)與學(xué)習(xí)的非因果關(guān)系、教學(xué)與知識的價值關(guān)系、教師對學(xué)生的責(zé)任關(guān)系都反映出教學(xué)的重要性。上述三種關(guān)乎教學(xué)關(guān)系的必然存在，打破任何破壞教學(xué)本位的不良企圖。

（二）教師的回歸

由于社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教育心理學(xué)在教育領(lǐng)域提倡學(xué)生中心論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我組織學(xué)習(xí)，導(dǎo)致教師在教學(xué)中的退出。教師從講臺的“圣人”降格為一旁的向?qū)В踔帘恢糜谀缓?。比斯塔提出，必須將教學(xué)的權(quán)力還給教師，原因只有一個，“真理是從教師那里獲得的”[12]。

第一，教師是學(xué)生獲取真理的啟蒙者。啟蒙即開發(fā)蒙昧，明白事理。伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）認(rèn)為，啟蒙就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)，不成熟狀態(tài)是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對運(yùn)用自己的理性無能為力。[13]人類的理性是追求真理的必備之物。人類從不缺乏理性，卻由于沒有勇氣去運(yùn)用理性，而呈現(xiàn)出一種“不成熟”的狀態(tài)。教學(xué)的本質(zhì)是為了他者，是一種強(qiáng)制的無法逃避的責(zé)任。教師就是幫助學(xué)生從不成熟的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槌墒鞝顟B(tài)，幫助他們運(yùn)用理性獲得真理。一方面，知曉什么是被遮蔽的真理，如何被遮蔽的；另一方面，進(jìn)一步知曉如何去解蔽和去蔽。這樣學(xué)生就可以不依靠任何權(quán)威，自由自主地運(yùn)用理性去判斷。

第二，教師是學(xué)生獲取真理的開端者。漢娜·阿倫特（Hannah Аrendt）認(rèn)為，“開端不是某物的，而是某人的，人自身就是一個開端者”[14]，一切事物的開端是在人自由、自為、自有的思維中形成的原初認(rèn)知。它既能為人引入新的世界，也能給世界引入新的事物。真理為人類打開認(rèn)識世界的大門，為我們敞開一片真理存在之地并引入其中。教育是人類不斷探索實(shí)踐真理的重要途徑，是知者對不知者的帶動。教師作為知者，首要責(zé)任就是讓學(xué)生意識到真理的存在，這種存在不以個人意志和認(rèn)知而有任何改變。教師不是真理的擁有者，而是讓學(xué)生站在自己的肩膀上學(xué)習(xí)與認(rèn)知真理，他們是學(xué)生獲得的真理的開端，是已有的出發(fā)。教師還是知識的開發(fā)者、創(chuàng)新者和生產(chǎn)者。教師在對既有知識批判和繼承的基礎(chǔ)上，還會以新的研究方法、工具和手段，建構(gòu)新的認(rèn)識體系和價值體系，對知識分析、批判后進(jìn)行新的整合、創(chuàng)造和提升，來促進(jìn)學(xué)生更新知識的獲得。

第三，教師是學(xué)生獲取真理的領(lǐng)航者。教師不僅將真理教授給學(xué)生，而且還要成為“獲取真理的條件的授予者”[15]。真理的獲得是一個動態(tài)的過程，沒有既定的真理，也沒有想當(dāng)然的真理。人類尋求真理的路程是鋪滿荊棘的，人類認(rèn)知世界的歷程也是從確定到不確定、再到確定的循環(huán)往復(fù)。學(xué)生在獲得真理的同時，還需要掌握獲得真理的條件，換言之，學(xué)生需要具備辨別真理為真理的條件，才可以無限接近真理。所以教師還要提供一切可能性條件讓學(xué)生自主向前獲得真理。教師必須在一定的條件下，幫助學(xué)生能夠“打開自我以獲得教學(xué)禮物”[16]。 這是學(xué)生向世界的敞開，與世界為他們敞開一樣，是一種雙向的敞開。在此開放環(huán)境中，學(xué)生以自我解放的姿態(tài)主動接受教育，揭示出他們主觀地接觸世界的積極意義。學(xué)習(xí)不是一種內(nèi)部環(huán)境的索取，不應(yīng)是“學(xué)生是保管人，教師是儲戶”[17]。 學(xué)生不能只會從有限存儲的知識中簡單復(fù)制和重復(fù)，從而失去批判意識，喪失獨(dú)立思考的能力。而“教”應(yīng)是由教師將一個新事物不斷出現(xiàn)的世界、一個與他者共存的世界帶給學(xué)生，讓他們向往一個有無限可能的世界。

比斯塔認(rèn)為，將教學(xué)的權(quán)力還給教師，使學(xué)習(xí)被設(shè)想為一種更廣泛、存在性的經(jīng)驗，在這種經(jīng)驗中，學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗事物、自己和他人。

三、教的復(fù)魅：重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)

比斯塔提出重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)的倡議，以恢復(fù)其原有的魅力。他將教學(xué)視為一種相遇，從時間和空間兩個維度，為學(xué)生創(chuàng)生更多的機(jī)會，賦予教學(xué)和學(xué)習(xí)更大的可能性，最終為教學(xué)創(chuàng)造超越的有利條件。

（一）空間的創(chuàng)生

比斯塔認(rèn)為，“今日教育之責(zé)任在于創(chuàng)生，一個多元與差異的空間，一個自由得以顯現(xiàn)、獨(dú)一的個體得以進(jìn)入世界的空間”[18]。如何進(jìn)入世界的空間？他認(rèn)為個體在教育中存在于兩個相異的“社群”之中，一是由共同語言和概念體系所構(gòu)成的理性社群；二是以“異”構(gòu)成的他者社群。教育就是從中構(gòu)建肩負(fù)雙重責(zé)任，共在共生的教育空間。

一是理性社群的空間。[19]理性社群最顯著的特點(diǎn)是由一種共同的語言構(gòu)成，可作為社群成員相互識別的符號系統(tǒng)。如教育中相同課程的內(nèi)容、統(tǒng)一遵守的學(xué)校規(guī)章、標(biāo)準(zhǔn)化的教育檢查報告等。通過這種共同的語言，所有人都可以使用，相互理解。理性社群賦予成員可以說話的權(quán)利，相互之間可以溝通交流。在社群內(nèi)，大家使用規(guī)范性的語言，成員的語言也可以互換和復(fù)制。理性社區(qū)可以為它的“發(fā)言者”提供一個有代表性的聲音，無論任何一個社群成員都可以被代言。教育負(fù)責(zé)每位理性社群個體的“同”，學(xué)校課程教會學(xué)生符合社群中的話語內(nèi)容，學(xué)校實(shí)踐活動教會學(xué)生如何發(fā)出共同的話語。在此空間中，學(xué)生首先作為主體通過教育獲得在世界存在的資格，具備生存與生活的知識、能力和技能，獲得在社群中工作生產(chǎn)的條件，即資格化；其次在共同的文化、政治、信仰規(guī)則中，學(xué)生作為主體通過教育能被自己所生活的社會和世界承認(rèn)，以共同語言相互認(rèn)同，可嵌入共同的理性社群中，即社會化。

二是他者社群的空間。[20]比斯塔在理性社群概念的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出，教育不應(yīng)該僅僅從文化再生產(chǎn)，即理性社群的角度來理解，還應(yīng)該作為一個非生產(chǎn)性的過程，重視安排與未知、陌生和他人的相遇，搭建一個他者社群。在他者社群，每位成員都可以在與他者相遇時發(fā)出自己的聲音，并期待他者不同的回應(yīng)。[20]他者的回應(yīng)是以其自身的言說激起主體的回應(yīng)。正是在主體和他者的交流回應(yīng)之間，主體與他者得以共同顯現(xiàn)。換言之，任何一個主體的顯現(xiàn)都是來自他者的相遇，只有在面對迎接他者的挑戰(zhàn)時，一個人的獨(dú)特聲音才可能出現(xiàn)。教育就是為學(xué)生創(chuàng)造相遇的機(jī)會，只有讓他們面對他者的挑戰(zhàn)，才能將主體主體化。教學(xué)為學(xué)生創(chuàng)立“可能性”空間，產(chǎn)生相遇的可能。這種“可能性”是學(xué)生多元性在他者社群中的充分展現(xiàn)，是學(xué)生差異性在他者社群的豐富表現(xiàn)。

在理性社群中，主體是以其代表來言說和行動的，帶有強(qiáng)烈的共性，而他者社群是主體與他者區(qū)分的空間，是個性身份的界定之處。比斯塔認(rèn)為，人類有能力接受他者，人要“放開”理性的聲音，有勇氣去回答陌生人，正是這種回答構(gòu)成他者社群。教育本質(zhì)的可能性和生成性將兩個社群緊緊勾連，在兩者之間教育生成更大的空間。學(xué)生既需要在前者中完成共同話語的建構(gòu)，又要在后者中保證主體話語獨(dú)一性的顯現(xiàn)。學(xué)生在理性社群中獲得知識、價值觀或技能，是嵌入共同社會的前提和必要條件。同時，學(xué)生還需擔(dān)負(fù)主體的責(zé)任面對他者，以不可替代的方式回應(yīng)，成為主體存在不可或缺的條件。

（二）時間的生成

比斯塔批評傳統(tǒng)教育中從變化、發(fā)展、進(jìn)步等概念構(gòu)建出的單一的線性時間觀念，他認(rèn)為那是典型的以目的論為指導(dǎo)的時間概念。在這種時間觀念中，如果開始是確定的，過程也是限定的，那么結(jié)果也就是可預(yù)測的。將學(xué)生以線性時間維度來衡量和控制，實(shí)質(zhì)上是預(yù)設(shè)他們所有和所缺的能力，使其無法擺脫被設(shè)計的軌跡。線性時間觀念是學(xué)生主體的缺失，一切所謂的發(fā)展變化都不是主體自由的選擇。

教育繼發(fā)過去存在，即教育在原有基礎(chǔ)上不斷發(fā)展。教師作為教育者所被賦予的對學(xué)生的先天責(zé)任，即承擔(dān)起“已知”世界認(rèn)知內(nèi)容的傳播和教授職責(zé)?！耙阎辈⒉灰馕吨寣W(xué)生接受過去的知識、陳舊的事物和經(jīng)驗。學(xué)生作為被教育者、世界的新來者，所謂的已知對其而言是未知、新知。教育需要尊重歷史和經(jīng)驗，它代表著人類認(rèn)知的結(jié)晶，是人類發(fā)展的進(jìn)步之梯。學(xué)生的學(xué)習(xí)必然要回顧和總結(jié)過去，挑選經(jīng)驗之物轉(zhuǎn)化為自有之知，是從未知到已知的過程。

教育面向可能性未來。教育一定是由“面向”①教育要面向教育的對象，不能閉門造車，只有在此姿態(tài)中才能真正知道教育的實(shí)際需求和發(fā)展方向。面向是一種開放的、充滿可能的姿態(tài)。而生，由生而可能，教師面向?qū)W生召喚學(xué)生進(jìn)入世界，學(xué)生面向世界而發(fā)生認(rèn)知過程,不斷地以可能性籌劃自身。未來在學(xué)生主體存在中不斷突破，沖破現(xiàn)存狀態(tài)，拒絕“我不能”的判斷，主體積極籌劃“我能做什么、我可能是什么”。教師賦予學(xué)生無限的信任，不為學(xué)生設(shè)定未來的必然性，讓學(xué)生自由地做可能的事，也能完成不可能的事情。

比斯塔提出在過去和未來之間生成的教育時間。學(xué)生既可以在歷史中徘徊，也可在當(dāng)下充實(shí)。教育時間是在過去和未來之間生成，學(xué)生可以跳躍、回望、前進(jìn)，在教育時間中有機(jī)會體驗不同的可能。如果教育對學(xué)生的判斷只是基于既往，那實(shí)際上意味著一種對學(xué)生不平等的假定，是對他們先見的預(yù)設(shè)。教育要打破對學(xué)生的固有認(rèn)知，不加限定地讓學(xué)生的主體以開放的姿態(tài)展現(xiàn)自我。教育也不為學(xué)生設(shè)定未來的界限，任何時間的規(guī)劃都是減弱他們未來可能性的紅線。教育時間無法為學(xué)生的未來劃定刻度，但保證他們向未來前進(jìn)的新鮮度，不斷地為他們更新可能的起點(diǎn)。

（三）世界的開啟

比斯塔認(rèn)為，教師肩負(fù)著雙重責(zé)任，即“一”的獨(dú)顯和“異”的多顯。教師在教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種開放性、生成性的情境。在此，允許學(xué)生主體的存在并以主體成熟為目標(biāo)，教師有責(zé)任將學(xué)生召喚到新的世界中，并與世界的他者相遇。這種責(zé)任就是教與學(xué)關(guān)系存在的意義，也是教師與學(xué)生關(guān)系存在的意義。

“一”的獨(dú)顯。教育情境的創(chuàng)生將每一位學(xué)生引入其中，使其具備自我的誕生性②阿倫特將“誕生”視為開端啟新的能力 ，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下在教育的空間中，不斷突破自身，生成新的能力。，激發(fā)自身天賦和潛力，成為世界上的異者。在此，教育引起學(xué)生向往的火苗，去滿足學(xué)生主體對世界的向往，讓他們?nèi)ズ闷?、探尋自身的未知。讓他們在世界與他者的對話中，以此發(fā)現(xiàn)自己獨(dú)特于他者的存在，使學(xué)生意識到自己與他者的相異性，凸顯自身的唯一，是無法被替代的“一”，是獨(dú)立于任何他者的“獨(dú)一性”。

“異”的多顯。教育情境不僅是自我理性的成熟，而且還讓學(xué)生知道與他者世界的共存是主體無法脫離的責(zé)任。學(xué)生作為主體進(jìn)入世界與他者相遇，用言說回應(yīng)他者，而不是自說自話。學(xué)生在與他者面對面中，學(xué)會認(rèn)識自己是誰，自己與他者的差異，自己應(yīng)持有的立場。自身是在他者的“異”中顯現(xiàn)出來的，沒有他者，主體只是孤立于世界的獨(dú)思者。比斯塔認(rèn)為，“責(zé)任是教育關(guān)系的構(gòu)成要素，而且教育借此成為可能”[21]。與他者相遇激發(fā)出為回應(yīng)他者而產(chǎn)生的責(zé)任，為兩者建立天然的倫理關(guān)系。主體與他者相呼應(yīng)，積極參與彼此的言說和行動中，以責(zé)任的強(qiáng)制性將學(xué)生主體與他者聯(lián)系起來。這種責(zé)任關(guān)系促使兩者不斷生異而具備存在價值，“生”就是新，就是教育的可能。

在自我和他者所形成的張力之間，教育為雙方留存“中間地帶”[22]。自我以其異于他者而具備獨(dú)一性，成為理性自主之人。自我不以自己沉默之思反省自身，而以自身理性思考表達(dá)獨(dú)立自由之聲，具備自我行動和判斷之力。他者以多元性共存于世界，用差異的言說表達(dá)自身，不限于任何既有話語。自我理解和接受他者之異，但不盲從于他者的意志和判斷。中間地帶可提供自身理性成熟的養(yǎng)分，以便使他們按照自己的愿望成長。教師為自我和他者搭建聚集之地，將兩者與世界聯(lián)系在一起，在自我和他者的各自顯現(xiàn)中開啟世界新的未來。

四、結(jié)語

“學(xué)的異化”現(xiàn)象的盛行，一方面讓學(xué)生在學(xué)習(xí)化中被控制和限定，無法主動積極發(fā)揮其擁有的理性之力，來獲得真正的教育自由；另一方面，讓教師在學(xué)習(xí)化中逐漸喪失教學(xué)權(quán)力，無法掌握教學(xué)的主動性，丟失自由教育。比斯塔以自由、解放和民主為主線，關(guān)注學(xué)生的主體性存在。一方面，批判當(dāng)代教育中的學(xué)習(xí)化，并提出以存在主義為特征的教育理論；另一方面，積極回應(yīng)現(xiàn)代技術(shù)、循證管理模式以及問責(zé)現(xiàn)象給教育帶來的負(fù)面影響，并在此基礎(chǔ)上達(dá)到超越學(xué)習(xí)，超越學(xué)生作為主體的本真教育，即把學(xué)還給教。比斯塔希望擺正教學(xué)與學(xué)習(xí)、教學(xué)與知識的關(guān)系，恢復(fù)教師原有的教學(xué)權(quán)威，為學(xué)生與世界的共存創(chuàng)造必要的可能條件。比斯塔提出，教師在時間和空間兩個維度為學(xué)生提供成長的條件，在理性社群和他者社群的交融中完成學(xué)生資格化、社會化和主體化的空間創(chuàng)生，以超越線性教育時間將學(xué)生帶入多元性、差異化的世界。