彭正軍

《草船借箭》是統(tǒng)編小學(xué)語文五年級下冊第二單元的一篇課文，該單元語文要素指向?qū)W生初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法。為實現(xiàn)這一單元目標(biāo)，可推進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)群“1+X”教學(xué)模式的構(gòu)建，引領(lǐng)學(xué)生于任務(wù)驅(qū)動下完成對該閱讀文本的深度把握。

一、“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群：閱讀類任務(wù)

課程標(biāo)準(zhǔn)中“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”提到實用性閱讀與交流，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，有效閱讀、觀察、獲取課程知識。《草船借箭》中融入閱讀類任務(wù)，有利于學(xué)生在初期階段把握文本中的人物和情節(jié)。

（一）指向人物探索

一篇文本中，人物作為主要部分，是一切故事情節(jié)的推進(jìn)者。閱讀類“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群的融入，首先要聚焦學(xué)生對人物的探索，使學(xué)生經(jīng)由人物的語言、動作、心理等層面的觀察，了解人物的特點(diǎn)和情感。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生能夠獲取對人物最直觀、整體的認(rèn)知，并產(chǎn)生初步的情感體悟。為引發(fā)學(xué)生的積極探索，使學(xué)生在人物探索上有目標(biāo)、有方向，教師在學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計上就要確保其與學(xué)生基本情況相契合，使學(xué)生對任務(wù)有興趣，肯參與，且能夠依托任務(wù)完成人物探索的過程。

《草船借箭》一課中，出現(xiàn)了諸葛亮、周瑜、魯肅等人物，如何讓學(xué)生對文中的人物有一個整體性的了解呢？教師可立足課程內(nèi)容，設(shè)計“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群，如下：

任務(wù)一：整理文章出現(xiàn)的人物，總結(jié)他們各自的特點(diǎn)。

任務(wù)二：明確自己最喜歡的一位人物，思考原因所在。

任務(wù)三：明確自己還想對哪些人物有進(jìn)一步的了解，又想了解哪一方面的內(nèi)容。

以上三個任務(wù)中，任務(wù)一屬“1+X”中的“1”，直指學(xué)生對文本人物的探索。該任務(wù)聚焦于學(xué)生的“讀”，要求學(xué)生在讀中去觀察和總結(jié)，形成對文本人物的初步認(rèn)識。任務(wù)二和任務(wù)三重在“思”，是學(xué)生基于任務(wù)一的探索后展開的自主性思考與探索。圍繞任務(wù)展開讀思結(jié)合的過程，可促使學(xué)生掌握《草船借箭》中人物的特點(diǎn)。具體實施階段，基于第一項任務(wù)的探索，學(xué)生能夠讀到“周瑜讓諸葛亮三天造十萬支箭”“立下軍令狀”明顯是在為難諸葛亮。而諸葛亮胸有成竹、神機(jī)妙算，向曹操“借”箭。魯肅仗義相助，在諸葛亮借箭一事中起到重要作用?；谌蝿?wù)二與任務(wù)三的探索，學(xué)生能夠基于自身對人物的理解，生成自主性的認(rèn)知，并受到其中人物的積極影響。

（二）指向情節(jié)把握

把握情節(jié)，就是把握課程的故事走向。要想使學(xué)生實現(xiàn)對文本的全方位把控，就離不開對情節(jié)的剖析。小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)積極促成學(xué)生學(xué)思結(jié)合，一步步進(jìn)入文本故事情境中，體會故事豐富且精彩的發(fā)展過程。為達(dá)成這一目的，教師可借助“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群，使任務(wù)指向?qū)W生對文本故事情節(jié)的把握，引領(lǐng)學(xué)生展開深度閱讀與思考。任務(wù)的設(shè)計要讓學(xué)生看得懂、有興趣、能參與，如此才能在閱讀類學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計上，突出學(xué)生的主體性優(yōu)勢，繼而促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)與能力的提升。

簡單來講，《草船借箭》是赤壁之戰(zhàn)中的一個小故事，講述了周瑜讓諸葛亮在不可能完成的時間內(nèi)造出十萬支箭。為顧全大局，諸葛亮憑借自身才干，用妙計向曹操“借”箭，挫敗周瑜的算計。學(xué)生在初期閱讀中已掌握基本的故事內(nèi)容。為進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對情節(jié)的把握，可立足基本學(xué)情和課程內(nèi)容，推進(jìn)“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施。

任務(wù)一：閱讀中尋找故事的起因、準(zhǔn)備、經(jīng)過、結(jié)果。

任務(wù)二：找出故事中令人緊張的情節(jié)，梳理自己的感受。

任務(wù)三：明確自己最喜歡的故事情節(jié)，講給他人聽。

依托學(xué)習(xí)任務(wù)群，學(xué)生可自覺將閱讀分為四部分，在任務(wù)一這一主體任務(wù)的驅(qū)動下，找到這場故事的起因，知道周瑜是在故意為難諸葛亮。但諸葛亮卻為此做好充分的準(zhǔn)備，借助自身對天文知識的了解，佯裝攻擊，借箭于曹操，既化解了自身的危機(jī)，又狠挫了周瑜的銳氣。在全面把握故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，接下來的“X”型任務(wù)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步深讀文本，展開對經(jīng)典情節(jié)的分析，體會不同情節(jié)帶給自己的不同感受。在將自己喜歡的故事情節(jié)講給他人的過程中，學(xué)生也從中獲得了更加積極的體驗。

二、“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群：討論類任務(wù)

為了給學(xué)生提供展示自我認(rèn)知的舞臺，教師可在“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群的引入中滲透討論類任務(wù)，為學(xué)生搭建互動的舞臺。

（一）指向思維發(fā)散

討論是思維的發(fā)散與延伸，學(xué)生可以提出自己的觀點(diǎn)，也可以從他人觀點(diǎn)中產(chǎn)生新的認(rèn)知。小學(xué)生想象力豐富，思維發(fā)散力強(qiáng)，為激活學(xué)生這一特性，教師可通過“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群來達(dá)成。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計要指向?qū)W生的思維發(fā)散，這意味著教師要深度挖掘課程文本內(nèi)容，明確任務(wù)主題，使其能夠起到發(fā)散思維的作用，使學(xué)生能夠真正基于任務(wù)探索的過程進(jìn)一步掌握課程知識。

《草船借箭》一文，既指向?qū)W生對文本內(nèi)容的掌握，也重視學(xué)生對其人物的分析。那么，在學(xué)生初步了解課程內(nèi)容之后，教師可引領(lǐng)學(xué)生展開更有深度的探討，教師可以先將學(xué)生進(jìn)行分組，并表示一切任務(wù)的探索都要以小組互動討論為前提，由此設(shè)計“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群：

任務(wù)一：討論諸葛亮的行為是否可取。

任務(wù)二：分別站在諸葛亮、周瑜、魯肅等角色的角度，表達(dá)自己對此次事件的看法。

任務(wù)三：模擬出故事的不同走向，與小組成員進(jìn)行討論。

以上三項任務(wù)的設(shè)計采取“1+X”的模式，其中第一項任務(wù)囊括整體，要求學(xué)生對整個故事進(jìn)行整體性的分析，并得出自己的見解，這對于發(fā)散學(xué)生思維能夠起到重要作用。該任務(wù)的討論，小組中極有可能產(chǎn)生兩種答案，而由此產(chǎn)生的思維碰撞，將進(jìn)一步深化學(xué)生的認(rèn)知。其他兩項任務(wù)中，角色互換可以使學(xué)生感受到不同角色在不同背景之下的不同感受，學(xué)會更全面地看待人物，感受人物形象的多樣化，擺脫“標(biāo)簽式”的人物認(rèn)知。對不同結(jié)局的模擬，讓學(xué)生看到了故事變化的諸多可能性。學(xué)生圍繞以上三項任務(wù)展開互動討論，不僅能夠獲取更豐富的體驗，還能夠在與他人的思維交互中，促進(jìn)自身思維的發(fā)展。

（二）指向創(chuàng)意表達(dá)

語言表達(dá)是語文教學(xué)的重中之重，尤其對于語言能力尚處于發(fā)展階段的小學(xué)生來講，教師務(wù)必要為學(xué)生提供創(chuàng)意表達(dá)的機(jī)會。為此，教師就需要思考兩個問題，一個是怎樣讓學(xué)生主動表達(dá)？一個是怎樣讓學(xué)生的表達(dá)有創(chuàng)意？顯然，如果僅僅靠一些簡單的問題，很難達(dá)成可觀的效果。因此，教師要做到“量身定制”，也就是要指向創(chuàng)意表達(dá)，開展針對性學(xué)習(xí)活動。

《草船借箭》的課程教學(xué)中，為了給學(xué)生提供創(chuàng)意表達(dá)的機(jī)會，營造良好的課堂互動氛圍，教師可引入“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群，以“小組討論”的形式展開，設(shè)計任務(wù)群：

任務(wù)一：探討周瑜和諸葛亮的為人。

任務(wù)二：說說周瑜哪些地方比不上諸葛亮？

任務(wù)三：分享自己所知道的周瑜和諸葛亮的故事。

任務(wù)四：討論我們應(yīng)該怎樣去看待歷史人物。

本次任務(wù)的設(shè)計圍繞“周瑜”和“諸葛亮”展開，學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“1”未曾將學(xué)生對二人的認(rèn)識局限于課程文本之中，而是擴(kuò)大范圍，讓學(xué)生站在歷史的角度展開討論。以此為主話題，“X”的部分選擇三項任務(wù)進(jìn)行補(bǔ)充和延伸，引領(lǐng)學(xué)生展開對二人的對比，鼓勵學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)，展現(xiàn)自己。以上四項任務(wù)在答案上沒有對錯之分，學(xué)生完全可以基于自己的理解，表達(dá)自己的觀點(diǎn)。以小組為單位的互動探究活動中，學(xué)生有了更多表達(dá)自己的機(jī)會，面對周瑜和諸葛亮兩位歷史英雄人物，學(xué)生能夠于任務(wù)探索與討論中，意識到每個人物都具有多面性，并且每個人眼中的人物都是不同的。此互動討論過程，更有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)的意識，使學(xué)生更樂于、敢于表現(xiàn)自己。

三、“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群：整合類任務(wù)

一切課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)都需要進(jìn)行整合，并基于整合的過程有效內(nèi)化知識。小學(xué)語文閱讀教學(xué)在整合上存在明顯不足，不僅缺乏針對性，還使得學(xué)生參與積極性較弱。為改變該情況，教師可依托整合類學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，依托“1+X”的任務(wù)群特點(diǎn)，提升育人效果。

（一）指向內(nèi)涵挖掘

小學(xué)語文教材中所收錄的優(yōu)秀閱讀文本，都有其豐富的內(nèi)涵?！恫荽杓纷鳛榻?jīng)典之作，更是獨(dú)具特點(diǎn)，不僅情節(jié)變化引人注目，其對人物形象的刻畫更是堪稱經(jīng)典。為引領(lǐng)學(xué)生主動挖掘其內(nèi)涵，獲取對課程內(nèi)容全方位的深度理解，教師可圍繞“內(nèi)涵挖掘”的主題任務(wù)，通過“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，為學(xué)生提供課程整合的機(jī)會，確保學(xué)生在積極完成任務(wù)，享受任務(wù)的同時，掌握課程內(nèi)涵。

《草船借箭》中出現(xiàn)的兩位主人公，皆是歷史上占據(jù)重要地位的人物。諸葛亮足智多謀，周瑜更是出了名的才情過人。那么，這兩人的碰撞又會掀起怎樣的火花？課程文本的內(nèi)涵又指向何處？為探究該話題，教師可設(shè)計“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群：

任務(wù)一：整理諸葛亮與周瑜之間的交往與對話。

任務(wù)二：從交往與對話之中，看兩人關(guān)系和變化。

任務(wù)三：總結(jié)草船借箭得以成功的原因。

在課程內(nèi)涵的挖掘中，主任務(wù)直接將重點(diǎn)聚焦于兩位主人公之間的交往互動上，這也是對課程內(nèi)涵展開挖掘最直接的途徑。學(xué)生經(jīng)由第一項任務(wù)的完成，可以將注意力完全放在二人身上，在接下來的任務(wù)二和任務(wù)三的輔助之下，學(xué)生可進(jìn)一步深入文本展開挖掘，從而形成對二人的立體化認(rèn)識，看到周瑜對諸葛亮的為難，知道諸葛亮借箭之計看似簡單，實則困難，而之所以成功，全在于諸葛亮能夠知天文、曉地理、識人心。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生也能意識到智謀的重要性，自覺養(yǎng)成如諸葛亮般專心鉆研的習(xí)慣。

（二）指向品質(zhì)塑造

小學(xué)生正處于價值觀塑造的關(guān)鍵階段，所以小學(xué)課程大多蘊(yùn)含著豐富的德育元素，非常有助于學(xué)生的品質(zhì)塑造。所以，語文課程教學(xué)中，教師不僅要重視學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握，更要充分利用其育人功能，使學(xué)生養(yǎng)成良好的德行習(xí)慣。因此，在《草船借箭》的課程教學(xué)中，教師可指向品質(zhì)塑造，推進(jìn)“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計。

《草船借箭》中的德育元素主要體現(xiàn)在人物身上，所以教師在任務(wù)設(shè)計上，要確保將其重點(diǎn)放在“正面形象”上，并自覺摒棄一些“反面”的不利因素。為此，教師可設(shè)計“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群：

任務(wù)一：總結(jié)諸葛亮和周瑜的為人。

任務(wù)二：你認(rèn)為諸葛亮和周瑜誰是好人？

任務(wù)三：找出諸葛亮身上值得學(xué)習(xí)的品質(zhì)。

任務(wù)四：我們不能學(xué)習(xí)周瑜的哪些特點(diǎn)？

以上四項任務(wù)的設(shè)計直指品質(zhì)塑造，其中主任務(wù)“1”要求學(xué)生整合諸葛亮和周瑜的為人，這樣學(xué)生在對比中也能發(fā)現(xiàn)二人的不同特點(diǎn)。在接下來的“X”任務(wù)中，學(xué)生需要依據(jù)自身理解進(jìn)行評判，明確諸葛亮身上“有智謀”“識大局”的積極品質(zhì)，并在對比中意識到周瑜“妒忌”“陷害”的行為并不可取。在“1+X”學(xué)習(xí)任務(wù)群的探索之中，學(xué)生能夠站在雙方的行為上進(jìn)行思考和評判，并經(jīng)由對比的過程產(chǎn)生“好”與“壞”的意識，自覺學(xué)習(xí)積極品質(zhì)，摒棄消極、錯誤的內(nèi)容，這也是鍛造學(xué)生品質(zhì)的重要環(huán)節(jié)，有助于學(xué)生形成善惡觀念。在諸葛亮這一正面人物的影響下，學(xué)生也能養(yǎng)成良好品質(zhì)，這對于培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r代新人也產(chǎn)生了促進(jìn)作用。

綜上所述，學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“1+X”讀思聯(lián)動真正將學(xué)生置于主體地位，借任務(wù)驅(qū)動作用引領(lǐng)學(xué)生一步步深入閱讀文本中展開思考與探究。圍繞特定學(xué)習(xí)主題展開學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，推進(jìn)了語文實踐活動的開展，非常有助于學(xué)生掌握文本不同內(nèi)容間的邏輯關(guān)聯(lián)。該模式的實施既促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，又能夠確保學(xué)生在任務(wù)探索之中獲得個體化的閱讀認(rèn)知和經(jīng)驗。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生能夠獲得主動學(xué)習(xí)與探索課程內(nèi)容的機(jī)會，繼而形成對閱讀文本的全方位了解和掌握，使綜合學(xué)習(xí)效果獲得提升。