朱許強(qiáng) 廖 芳

2023年9月9日，在致信全國優(yōu)秀教師時(shí)，習(xí)近平總書記對教育家精神做出了全面概括，即“心有大我、至誠報(bào)國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”[1]。校長是履行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理工作職責(zé)的專業(yè)人員，其是否具有教育家精神，在很大程度上決定著學(xué)校管理的成效與學(xué)校教育的專業(yè)品質(zhì)。校長個(gè)體教育家精神的形成有賴于其在系統(tǒng)專業(yè)知識(shí)、管理技能和行政規(guī)定基礎(chǔ)上，在行動(dòng)中的生活體驗(yàn)、感悟以及對此的反思、提煉與內(nèi)化。

一、教育家精神的內(nèi)涵

一個(gè)真正的教育家需要具備兩個(gè)方面的素質(zhì)：一是擁有能夠?qū)笫喇a(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的系統(tǒng)教育理念或?qū)W說；二是具備卓越的教育實(shí)踐能力。如，蔡元培提出的“五育”思想，陶行知倡導(dǎo)的生活教育和平民教育運(yùn)動(dòng)等，都超越了時(shí)代界限，推動(dòng)了中國教育的民主化實(shí)踐進(jìn)程。在教育發(fā)展史上，教育家精神是一個(gè)使用頻率很高，但含義不甚明確的詞語。在第39個(gè)教師節(jié)來臨之際，習(xí)近平總書記對教育家和優(yōu)秀教師身上體現(xiàn)的教育家精神做出全面概括，首次從國家、德性、學(xué)識(shí)、情懷等多維度，深刻闡釋了中國特色的教育家精神。

從國家的維度看，教育家應(yīng)胸懷“國之大者”的理想信念。理想信念是一個(gè)政黨治國理政，推動(dòng)全社會(huì)形成“民族復(fù)興”共識(shí)的關(guān)鍵手段。2013年6月28日，習(xí)近平總書記在全國組織工作會(huì)議上的講話指出：“理想信念就是共產(chǎn)黨人精神上的‘鈣’，沒有理想信念，或理想信念不堅(jiān)定，精神上就會(huì)‘缺鈣’，就會(huì)得‘軟骨病’?！盵2]教育的政治屬性決定了教育工作者在傳授知識(shí)的同時(shí)應(yīng)具備國家層面的志向與抱負(fù)，能完成黨和人民賦予的歷史使命和時(shí)代重托。從德性的維度看，要求教師內(nèi)心高尚，尊重人性，因?yàn)橹挥芯邆洹耙陨碜鲃t”的道德情操，才能“立己達(dá)人”；要求教師具備言傳身教的行動(dòng)自覺，能與時(shí)代同步，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀與世界觀。從學(xué)識(shí)的維度看，“博學(xué)多能”的學(xué)識(shí)素養(yǎng)是教師從教的根本基礎(chǔ)。2014年9月9日，習(xí)近平總書記在同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)指出：“教師應(yīng)是學(xué)問之師，扎實(shí)的知識(shí)功底、過硬的教學(xué)能力、勤勉的教學(xué)態(tài)度、科學(xué)的教學(xué)方法是教師的基本素質(zhì)，其中知識(shí)是根本基礎(chǔ)。”[3]從情懷的維度看，要求教師“甘為人梯”、敬業(yè)愛生，要有甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心，這既是教育家精神的情感底色，也是優(yōu)秀教師使命感和責(zé)任感的體現(xiàn)。

二、校長作為行動(dòng)的能動(dòng)者

行動(dòng)者的行動(dòng)不是行為的組合，而是人在時(shí)空情境中綿延發(fā)生的、持續(xù)不斷的行為流。行動(dòng)者的能動(dòng)性滲透于行為流中，即動(dòng)機(jī)激發(fā)過程、行動(dòng)的理性化與行動(dòng)的反思性監(jiān)控過程中。從這種意義上說，校長首先是行動(dòng)者，他們具有的“改變”既存事態(tài)或事件進(jìn)程的能力可謂之行動(dòng)。行動(dòng)在邏輯上包含以下方面：一個(gè)當(dāng)事人，即“行動(dòng)者”；行動(dòng)具有目的性；行動(dòng)發(fā)生在特定的“情境”中，行動(dòng)者不能控制的是行動(dòng)的條件，能夠控制的是行動(dòng)的手段；“情境”允許行動(dòng)者依據(jù)“規(guī)范性”取向?qū)_(dá)到目的的手段進(jìn)行選擇。

“人類行動(dòng)者認(rèn)知能力所特有的反思性特征，是社會(huì)行動(dòng)循環(huán)往復(fù)的安排過程中根深蒂固的要素。”[4]行動(dòng)之所以具有反思性，在于它存在的連續(xù)性，而行動(dòng)的連續(xù)性是以反思性為假設(shè)前提的。因此，能動(dòng)者實(shí)際上是行動(dòng)著的行動(dòng)者。能動(dòng)者的力量根源于行動(dòng)的目的和意圖，正是基于目的，行動(dòng)者才能對其行動(dòng)有清晰的概念、規(guī)劃及行動(dòng)步驟，并在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)從事工作的意義與價(jià)值。由于受行動(dòng)預(yù)期結(jié)果的鼓舞，行動(dòng)者會(huì)對多方面的目標(biāo)產(chǎn)生想要不斷嘗試、驗(yàn)證的期待，并能以積極心態(tài)對待行動(dòng)產(chǎn)生的意外后果。因此，有沒有智慧而勇敢的行動(dòng)，就成為校長教育家精神能否提升的“分水嶺”。

校長作為能動(dòng)的行動(dòng)者，規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理、調(diào)適外部環(huán)境，是其不可回避的行動(dòng)責(zé)任。行動(dòng)的核心在于辨識(shí)了行動(dòng)者的行動(dòng)策略如何與他人共同構(gòu)建人際行為世界，改變的路徑在于行動(dòng)者對自身行動(dòng)策略的改變能力，并創(chuàng)造條件協(xié)助他人發(fā)生改變。也即是說，校長無論是對自身主體的構(gòu)建，還是對社會(huì)客體的構(gòu)建，其根基都在于緊密滲入時(shí)空中的社會(huì)實(shí)踐。質(zhì)言之，校長教育家精神是在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)、行動(dòng)中反映、反思中行動(dòng)，這一動(dòng)態(tài)交互實(shí)踐中得以提升的。

三、校長教育家精神提升的行動(dòng)路徑

(一)在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)

首先，校長職務(wù)賦予其在學(xué)校社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中作為行動(dòng)者的身份或“定位”。身份定位蘊(yùn)含一系列特定的特權(quán)與責(zé)任，被賦予該身份的行動(dòng)者會(huì)充分利用和執(zhí)行這些東西，形成與此位置相連的角色規(guī)定。身份定位是校長對學(xué)校日常生活時(shí)空中“主我”形塑的基礎(chǔ)，是校長在所處學(xué)校時(shí)空場域中對自己理應(yīng)履行的專業(yè)職責(zé)內(nèi)容的深思熟慮，以及有意識(shí)地開展這一行動(dòng)過程的思量。其一，校長的身份定位確立了其行動(dòng)的邊界，有了明確的邊界，才能在屬于自己的行動(dòng)中“深耕細(xì)作”?！吨行W(xué)校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的“規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理及調(diào)適外部環(huán)境”[5]六大專業(yè)職責(zé)，就是校長行動(dòng)的明確邊界。其二，校長身份受社會(huì)賦予的“校長”角色本身蘊(yùn)含的一系列規(guī)范與責(zé)任制約?！捌涠ㄎ徊粌H在學(xué)校的日常生活時(shí)空路徑各區(qū)域中形成，而且在更廣泛的社會(huì)總體中的區(qū)域化過程以及跨社會(huì)系統(tǒng)中形成，這些系統(tǒng)包括家庭、工作場所、鄰里、城市、民族國家以及一個(gè)世界性系統(tǒng)，所有這些都展現(xiàn)出某些系統(tǒng)整合的特征，將日常生活的瑣碎細(xì)節(jié)與大規(guī)模時(shí)空延展的社會(huì)現(xiàn)象日益緊密的聯(lián)系在一起。”[6]

其次，校長行動(dòng)的目的性是行動(dòng)最為核心和本質(zhì)的部分，是知與行的統(tǒng)一。校長行動(dòng)的目的與意圖取決于價(jià)值邏輯，而價(jià)值邏輯是以價(jià)值存在為前提的。但是，校長行動(dòng)的價(jià)值并不在《中小學(xué)校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提供的方案之中，而需要依靠行動(dòng)者自身的視界，對教育問題自覺、理性地反思，喚醒價(jià)值認(rèn)同，再生內(nèi)心想要參與變革的欲望和精神，這是行動(dòng)者對人性、生活、意義等主題深層思索的結(jié)果。其一，校長的資格能力是行動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。校長通常是從優(yōu)秀的學(xué)科教師選拔而來，但是優(yōu)秀的學(xué)科教師并不意味著能成為優(yōu)秀的校長，因?yàn)閮?yōu)秀校長需具備專業(yè)的綜合知識(shí)與能力，不僅需要學(xué)科知識(shí)、教育理論知識(shí)、管理學(xué)知識(shí)，而且需要良好的領(lǐng)導(dǎo)與溝通能力。日常學(xué)習(xí)、工作閱歷、崗位鍛煉、資格培訓(xùn)、崗前培訓(xùn)等，為校長的行動(dòng)奠定了專業(yè)知識(shí)與能力基礎(chǔ)。其二，行動(dòng)的意識(shí)、眼光和自覺是校長行動(dòng)的關(guān)鍵一步。校長能否著眼于學(xué)生未來的健康發(fā)展，不拘泥、不固著于自身利益，以開放與包容之心，全身心沉浸其中，用真心、苦心和愛心為社會(huì)培養(yǎng)愛黨愛國的時(shí)代新人，成為校長在行動(dòng)中能否發(fā)揮能動(dòng)性的分野。其三，校長行動(dòng)的價(jià)值與意義需要持續(xù)性互動(dòng)的時(shí)間和頻率保證，因?yàn)閷I(yè)理念與職責(zé)的實(shí)現(xiàn)過程充滿了各種問題、挑戰(zhàn)、困惑和發(fā)現(xiàn)，同時(shí)伴隨著突破、興奮、苦惱、焦慮、體悟和滿足。這個(gè)過程不僅是理念與行動(dòng)相互依賴、相互作用的過程，而且是理念與行動(dòng)不斷碰撞、解構(gòu)、建構(gòu)和動(dòng)態(tài)生成的過程。行動(dòng)產(chǎn)生的預(yù)期結(jié)果需要長時(shí)段循環(huán)往復(fù)、例行化的堅(jiān)持，才能凸顯其行動(dòng)的價(jià)值與意義。

最后，校長對專業(yè)職責(zé)的理解在行動(dòng)中深化。校長履行專業(yè)職責(zé)的行動(dòng)不只是在參觀、考察之后的簡單模仿和應(yīng)用，更不是對外在樣板的死板摹寫，而是要實(shí)現(xiàn)從旁觀者的認(rèn)識(shí)到參與者的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向，體現(xiàn)出校長與學(xué)?！扒榫场钡碾p向互動(dòng)。其一，這一互動(dòng)過程不僅要克服慣常的經(jīng)驗(yàn)與直覺，而且要以轉(zhuǎn)化的思維方式，克服由推理、情緒、欲望、態(tài)度、習(xí)俗、想象等傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)之路上形成的認(rèn)識(shí)障礙物，將靜態(tài)層面“所不見”的專業(yè)職責(zé)變成動(dòng)態(tài)層面“所見”的行動(dòng)結(jié)果。這也體現(xiàn)了行動(dòng)具有的特殊力量，即行動(dòng)最大的力量不是對理論的解釋力，而是改變力。其二，校長的行動(dòng)“不是簡單地結(jié)合實(shí)際，更不是符合、適合或迎合實(shí)際，不是把追求偉大、高尚、美好的倫理行為縮減為失去價(jià)值意識(shí)和倫理反思的操作行為”。[7]校長需要依據(jù)特定場域中具體的情境制定科學(xué)、可行的行動(dòng)方案、制度設(shè)計(jì)和成效評估標(biāo)準(zhǔn)，展現(xiàn)的是校長依據(jù)學(xué)?！扒榫场睉?yīng)對理念所“不能”和“不為”的過程，也是“理念——行動(dòng)——反思改進(jìn)——再行動(dòng)——深化理解”不斷創(chuàng)生的過程，更是“以自身為目的轉(zhuǎn)變?yōu)閷ν庠谀康牡淖穼ぁ盵8]的過程。在多數(shù)情況下，校長對專業(yè)職責(zé)的深入理解，有些是能夠說出的，有些是尚不能說出的。那些長期被隱匿、被遮蔽的，難以言說的行動(dòng)意識(shí)，成為校長教育家精神難以被復(fù)制的特質(zhì)。

(二)在行動(dòng)中反映

校長在行動(dòng)中的反映，是其利用“專業(yè)知識(shí)在行動(dòng)的具體情境中對行動(dòng)結(jié)果、行動(dòng)本身、隱含在行動(dòng)中的直覺認(rèn)識(shí)以及他們彼此相互關(guān)系的重構(gòu)”[9]。校長對專業(yè)職責(zé)的理解與認(rèn)識(shí)是在行動(dòng)中不斷提升的，“認(rèn)知能力依據(jù)的主要是實(shí)踐意識(shí)而不是話語意識(shí)。有關(guān)自身及其他人群社會(huì)習(xí)俗的知識(shí)必須以應(yīng)付社會(huì)生活紛繁復(fù)雜的各種具體情境的能力為前提”[10]，而情境的不穩(wěn)定性、不確定性使校長在具體行動(dòng)中采用的應(yīng)對策略表現(xiàn)出巨大的個(gè)體差異性。

首先，校長在行動(dòng)中會(huì)對自身的專業(yè)知識(shí)產(chǎn)生危機(jī)。對社會(huì)運(yùn)作來說，專業(yè)已變得不可或缺。我們往往通過特殊培養(yǎng)的專業(yè)建構(gòu)社會(huì)的主要事務(wù)，期待專業(yè)工作者能夠利用專業(yè)知識(shí)解決面臨的難題，而推進(jìn)校長職業(yè)專業(yè)化正是對高質(zhì)量發(fā)展教育政策的回應(yīng)。從校長專業(yè)職責(zé)的具體內(nèi)容看，校長個(gè)體應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)是多樣的、復(fù)雜的和綜合化的。盡管如此，校長在具體行動(dòng)中仍然面臨許多專業(yè)知識(shí)之外的無奈和棘手的難題，如家長投訴，應(yīng)付來自各個(gè)層面具有大小不等“權(quán)力”關(guān)系戶的入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)要求等。即便是校長自身專業(yè)知識(shí)以內(nèi)的事，其解決辦法或方式也會(huì)不斷遭受來自上級、教師、學(xué)生家長或社會(huì)的指責(zé)與批評。經(jīng)由專業(yè)知識(shí)構(gòu)思和評估產(chǎn)生的方案，在具體行動(dòng)中往往也會(huì)產(chǎn)生明顯的失誤或意外后果，這些并非刻意但不可接受的副作用產(chǎn)生的問題，有時(shí)比本要解決的問題還要糟糕。也正是這種來自各方不斷升級的社會(huì)期望、教育政策、專業(yè)和服務(wù)需求，打破了原來僅憑借“技術(shù)固著”和生活經(jīng)驗(yàn)就可輕松解決問題的窠臼，使校長不僅面臨自身專業(yè)知識(shí)局限的危機(jī)感，而且因在繁重的工作之余超出負(fù)荷的持續(xù)學(xué)習(xí)要求而感到痛苦。如何應(yīng)對來自專業(yè)知識(shí)的挑戰(zhàn)，是對校長在學(xué)校日常生活中形成的教育信念、品質(zhì)、態(tài)度及其意志力等的考驗(yàn)，在面對困難時(shí)做出的不同選擇，自然地成為校長教育家精神能否提升的要素之一。

其次，校長在行動(dòng)中化解沖突和平衡各方利益需要“賦權(quán)”。校長面臨的挑戰(zhàn)往往不是孤立存在的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的系統(tǒng)，其中各種問題相互交織、不斷演變并相互作用。但是，情境并不是要解決的問題，真正需要面對的問題是情境的不穩(wěn)定性、無秩序性、不確定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性。對校長而言，情境的不確定性會(huì)導(dǎo)致道德價(jià)值、目標(biāo)或利益沖突的多樣性，并面臨不得不從諸多取向中選擇一個(gè)行動(dòng)或是發(fā)現(xiàn)新的整合方式的困境。在諸如此類的情況下，校長權(quán)力的過分集中會(huì)被貼上“官僚化”的標(biāo)簽，大眾的松散化和提升其專業(yè)精神的危險(xiǎn)性就越顯得嚴(yán)峻。一方面，校長要認(rèn)識(shí)到，行動(dòng)中的權(quán)力并不是實(shí)現(xiàn)欲求的、合乎意圖后果的能力，權(quán)力本身也不是一種資源，而是改變既存事態(tài)或事件進(jìn)程的能力。另一方面，為參與學(xué)校教育的各主體賦予權(quán)力，并以制度化的方式予以規(guī)定，既有利于調(diào)動(dòng)各行動(dòng)主體的積極性，也有利于發(fā)揮其能動(dòng)性。如，校長推行扁平化管理以及差異化激勵(lì)教師的規(guī)章制度等。因此，賦權(quán)成為校長行動(dòng)過程中化解沖突的重要管理方式變革，也是校長在行動(dòng)中不斷自我調(diào)適的過程與結(jié)果。

最后，校長在行動(dòng)中的反映還體現(xiàn)在為保證預(yù)期目標(biāo)的順利達(dá)成，在利用并再生產(chǎn)規(guī)則和資源的過程中，依據(jù)具體情境對人際互動(dòng)策略的重構(gòu)。按照吉登斯社會(huì)結(jié)構(gòu)理論的觀點(diǎn)，“資源包括配置性資源(商品、物體或物質(zhì)現(xiàn)象)與權(quán)威性資源(行動(dòng)者產(chǎn)生控制的各類轉(zhuǎn)換能力)”[11]，是規(guī)則存在的前提和條件；規(guī)則包括構(gòu)成性和管制性兩類，是行動(dòng)者在實(shí)施生產(chǎn)和再生產(chǎn)行動(dòng)時(shí)使用的技術(shù)或可推廣的程序，并在日?；顒?dòng)中以例行化的方式協(xié)調(diào)著與具體情境的關(guān)系。但是，與日新月異的專業(yè)行動(dòng)需求和社會(huì)民眾對校長期望的快速變化相比較，其專業(yè)知識(shí)總是滯后的，或者說是不足以完成學(xué)校內(nèi)部各種紛繁復(fù)雜的活動(dòng)。此外，實(shí)踐情境的不確定，行動(dòng)者要不偏離自己的行動(dòng)目標(biāo)，就必須協(xié)調(diào)好與他人的關(guān)系。其一，校長通常會(huì)在具體行動(dòng)結(jié)束后一個(gè)相對安寧的時(shí)刻，回顧參與主體在行動(dòng)中的情景以及處理問題時(shí)的表現(xiàn)，并與其先前的直覺判斷進(jìn)行對比，為后續(xù)行動(dòng)中意欲采取的互動(dòng)策略提供幫助。其二，校長對參與行動(dòng)主體的反映因情境的不同可能并不是很迅速，可能是數(shù)小時(shí)、數(shù)天或數(shù)月甚至數(shù)年，還可能會(huì)隨著面臨的各種現(xiàn)象和認(rèn)識(shí)而有所改變?！叭站靡娙诵摹北闶菍@一過程的精準(zhǔn)描述。判斷的標(biāo)準(zhǔn)是校長能否將合適的人安排到合適的位置上，反映的是校長對人性的把握和教育智慧，體現(xiàn)的是校長在行動(dòng)中的管理藝術(shù)。其三，形成相對固定的議事程序和流程模式，不僅能提高行動(dòng)的效率，而且能協(xié)同調(diào)動(dòng)多主體共同參與行動(dòng)積極性，在一定程度上既能彌補(bǔ)校長自身專業(yè)的局限性，又能激活學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在潛能。

(三)在反思中行動(dòng)

在吉登斯(Anthong Giddens)看來，“行動(dòng)者的反思性始終貫穿于日常的行動(dòng)流之中，是根植于人們所展現(xiàn)、并期待他人也如此展現(xiàn)的對行動(dòng)的持續(xù)監(jiān)控過程”[12]。校長作為能動(dòng)者，其行動(dòng)具有無意識(shí)、話語意識(shí)和實(shí)踐意識(shí)的特點(diǎn)。無意識(shí)是校長在與他人的日常行動(dòng)中產(chǎn)生信任和消除焦慮的原動(dòng)力，話語意識(shí)是能夠被言說的意識(shí)，而實(shí)踐意識(shí)是不能被言說的經(jīng)驗(yàn)，話語意識(shí)與實(shí)踐意識(shí)共同構(gòu)成校長行動(dòng)的反思性特點(diǎn)，體現(xiàn)為校長專業(yè)理念、職責(zé)與行動(dòng)的交互生成。

首先，校長最需要反思和警惕的是例行化常規(guī)。學(xué)?；顒?dòng)往往是日復(fù)一日以相似方式進(jìn)行，具有循環(huán)往復(fù)的單調(diào)特點(diǎn)。一方面，例行化行動(dòng)(如備課、上課、評課、日常管理、文明禮儀)，是對好的行動(dòng)結(jié)果的保持；另一方面，例行化容易導(dǎo)致行動(dòng)者“自動(dòng)化”的行動(dòng)和墨守成規(guī)的慣習(xí)。但是，不論是國家的教育政策要求，還是學(xué)生的身心發(fā)展，都隨時(shí)代變遷快速變化，這就需要校長在反思的基礎(chǔ)上有勇氣變革陳舊、過時(shí)以及不符合教育規(guī)律或時(shí)代要求的例行常規(guī)。變革則意味著學(xué)校生活中的例行常規(guī)被擾亂，下一步行動(dòng)內(nèi)容的增加以及對參與行動(dòng)主體產(chǎn)生持續(xù)不斷的影響，進(jìn)而引發(fā)他們高度的焦慮與煩躁，并產(chǎn)生職業(yè)倦怠。盡管行動(dòng)者的生活軌跡“不得不讓自身去適應(yīng)他們在此世時(shí)空中的共同存在所導(dǎo)致的壓力與機(jī)會(huì)之中”[13]，但校長如何協(xié)調(diào)教學(xué)、科研、德育、管理等工作之間的關(guān)系，協(xié)調(diào)學(xué)校內(nèi)部教師、學(xué)生、管理者等各行動(dòng)主體之間的關(guān)系，以漸進(jìn)、溫和方式推行變革就顯得非常重要。

其次，“書寫”是優(yōu)秀校長在反思中行動(dòng)的重要形式?！皶鴮懯侵冈谝粋€(gè)專有的空間——一頁紙上所進(jìn)行的具體活動(dòng)，它的目的在于構(gòu)建一個(gè)文本，該文本對于原本將其隔絕開來的外部世界具有某種權(quán)力。書寫并不是人們?nèi)粘Ｕ務(wù)摰膬?nèi)容，而是生產(chǎn)文本和文本式社會(huì)的形式各異和喃喃自語的活動(dòng)?！盵14]書寫具有如下特點(diǎn)：其一，書寫為校長提供了一個(gè)專有的空間，為其建立了一個(gè)可掌控的地點(diǎn)，即學(xué)校；其二，文本產(chǎn)生是為了達(dá)成某種秩序之目的，對行動(dòng)中的人、事以及復(fù)雜情境信息的闡釋性加工處理；其三，書寫是進(jìn)步，是為了改變。換言之，校長的書寫是對處于變動(dòng)不居社會(huì)情境中，與學(xué)校這一特定時(shí)空場域緊密相連的各種資源與信息的加工處理。書寫的內(nèi)容既可以是對當(dāng)下和未來學(xué)校在全球化、城鎮(zhèn)化、信息化進(jìn)程發(fā)展的定位、教師發(fā)展、課堂教學(xué)變革、日常管理等方面的考慮，也可以是對當(dāng)下學(xué)校特色文化建設(shè)、雙減政策、課后管理的思考，還可以是對學(xué)校內(nèi)部日常生活中例行化行動(dòng)、慣習(xí)等的反思性記錄。從校長書寫的作用看，書寫是對行動(dòng)的反思性實(shí)踐，是規(guī)劃的系列行動(dòng)是否符合理性的一種監(jiān)控過程。因此，書寫是一種以“行動(dòng)——反思——再行動(dòng)”的在地化改造，體現(xiàn)的是校長的專業(yè)精神，其目的在于使校長專業(yè)理念、行動(dòng)與學(xué)校的時(shí)空“場域”相融合。

最后，校長對意外后果的反思。意外后果只有在界定了行動(dòng)的意圖特征后，才能在經(jīng)驗(yàn)層面充分把握行動(dòng)后果中哪些是屬于非意圖的成分?！疤接懶袆?dòng)的意外后果，必須把它與那些深深嵌入時(shí)空中的制度化實(shí)踐聯(lián)系起來，才會(huì)更有意義。”[15]其一，意外后果雖是意圖之外的產(chǎn)物，但有些后果具有積極意義；有些雖然具有副作用，但以反饋的方式構(gòu)成后續(xù)行動(dòng)被認(rèn)識(shí)到的條件。因此，校長要仔細(xì)區(qū)分意外后果，既要充分利用具有積極意義的意外后果，也要具體分析具有副作用的意外后果，對反思行動(dòng)中未被認(rèn)識(shí)到的條件進(jìn)行補(bǔ)充和完善。其二，意外后果往往不由單個(gè)事件引發(fā)，而是由一系列個(gè)體活動(dòng)復(fù)合而成的情境累積所導(dǎo)致。如，教師的職業(yè)倦怠，主觀上，校長以快節(jié)奏的方式督促教師持續(xù)學(xué)習(xí)、變革課堂教學(xué)是為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，并提高教育教學(xué)質(zhì)量?？陀^上，教師往往被各種日常教學(xué)工作和非教學(xué)事務(wù)纏身，缺少閑暇學(xué)習(xí)時(shí)間，在展現(xiàn)自己的平臺(tái)有限和遭受生活中不平等對待的情況下，校長的施壓、學(xué)生家長的不滿、社會(huì)的負(fù)面評價(jià)等都容易成為導(dǎo)致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的主要原因。總之，生活經(jīng)歷由許多內(nèi)在的心智和事件構(gòu)成，與其所處的情境是相互交織在一起的。校長作為能動(dòng)者，其專業(yè)精神的提升與日常生活中的所作所為需要的互動(dòng)場景中出現(xiàn)的一系列實(shí)體緊密相連，正如伽達(dá)默爾所說：“行動(dòng)是最廣泛意義上的生活?！盵16]