游子歡 嚴 海

“德育評價是人們依據(jù)一定的評價標準，通過科學的方法和正確的途徑，多方面搜集適切的事實性材料，對德育活動及其效果的價值作出判斷的過程。”[1]德育評價具備的導向、診斷、強化和調(diào)控功能，對改進德育方法、調(diào)節(jié)德育過程、檢驗德育實效具有重要作用。近年來，隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》的不斷推進，德育作為“五育”之首，其自身的改革與完善成為當下教育評價工作的重點。在新時代的宏觀背景下，從評價導向、評價內(nèi)容、評價方法三個維度分別探討德育評價的具體轉向，厘清其轉向過程中面臨的實然困境，并提出應然進路，對德育評價的完善和立德樹人這一根本任務的實現(xiàn)具有重要意義。

一、新時代德育評價的多維轉向

(一)價值之維：從注重工具性價值到回歸本體價值

價值取向是主體基于自身的價值觀在面對各種關系、處理各種沖突時所持的價值立場、價值態(tài)度以及表現(xiàn)出來的價值選擇。德育評價的價值取向是德育評價活動的方向標，是德育評價“為什么評”的具體呈現(xiàn)。根據(jù)評價主體關注重點的不同，可將德育評價的價值取向分為工具取向和人本取向兩種類型。[2]其中，工具取向是將評價作為鑒別、管理學生的工具，在一定程度上忽視了學生的主體性地位；人本取向的德育評價以學生為主體，其根本目的在于激發(fā)學生的主觀能動性，推動學生全面發(fā)展。由于受到科學實證主義和績效主義的影響，我國傳統(tǒng)德育評價在評價理念上呈現(xiàn)出工具取向的特征，將人的道德品質作為可測量、可計算的客體對待，突出評價的鑒定、管理功能，卻忽視自身激勵、發(fā)展的效用。在評價過程中，傳統(tǒng)德育評價極力追求科學性與標準化，采用閉卷考試或印象打分的方法對學生的道德發(fā)展水平進行測評，并以具體的分數(shù)或優(yōu)、良、差來呈現(xiàn)學生道德發(fā)展等級。此種德育評價的目的在于篩選與選拔，評價的結果成為升學、評優(yōu)評先、判斷教學業(yè)績的依據(jù)，凸顯出功利性色彩。德育評價的初衷是考察和判斷學生的道德水平以便為后續(xù)德育工作的開展提供現(xiàn)實依據(jù)，其本質是促進學生道德品質的發(fā)展和人格完善。當評價成為一種比較人、區(qū)分人、選拔人的工具時，它獲取的信息往往是片面的、失真的，容易對學生的道德成長產(chǎn)生消極影響。

新時代德育評價改革的重點是扭轉工具性的評價導向，堅決破除唯分數(shù)、唯升學、唯考試等固化指標體系的束縛，避免德育評價深陷簡單化、指標化、數(shù)據(jù)化的評價模式。[3]破除之法便是回歸本源，找尋德育評價的出發(fā)點與落腳點，思考德育評價的本體價值和終極目的。本體價值作為一切價值的存在基礎和最終依據(jù)，是一種“價值承諾、價值理想和具有終極關懷性質的目的性價值”[4]，著眼于事物的“應然狀態(tài)”，而非“實然存在”?？档?Immanuel Kant)曾言，教育(以及德育)是“為了使人成為真正的人”[5]。因此，德育評價的本體價值就是回歸于人本身，以促進人的德性提升、人格完善，使德育評價成為“為了德育的評價”，而非“為了評價的德育”，這也契合于人本取向的德育評價，指向以學生為主體，激發(fā)學生的主觀能動性，推動學生的全面發(fā)展。

(二)內(nèi)容之維：從偏重道德認知到突出道德情感

我國傳統(tǒng)的德育評價往往將測評重點置于道德認知上，忽視了學生的非認知領域。但是，一個完整的德育評價不僅需要涉及認知領域的評價，即測評學生對道德知識的理解和掌握，而且需要關涉學生非認知領域，如情感、態(tài)度、價值觀等方面的評價。人作為一個整全的道德主體，其道德由個體的道德認知、道德情感、道德意志、道德行為共同組成，只對某一領域進行評價難以全面反映人的道德水平。道德認知雖是道德行為的基礎，但兩者并不構成因果關系。因此，只注重道德知識的灌輸和行為的訓練，忽視學生的內(nèi)在感受和真實體驗，忽略道德推理和思辨能力的培養(yǎng)，無法引起學生思想和情感上的變化，難以獲得理想德育結果。基于這一問題，新時代德育評價主張對傳統(tǒng)德育評價的內(nèi)容進行糾偏，既考察學生的道德認知領域，也積極關注學生的非認知領域，尤其是學生道德情感的發(fā)展情況，努力尋求德育內(nèi)在評價與外在評價的統(tǒng)一。

新時代德育評價對道德情感的突出與重視主要源于兩方面。一方面，道德情感能夠觸發(fā)道德認知與道德行為之間的聯(lián)結機制，從而獲得道德認知與道德行為的內(nèi)在統(tǒng)一。杜威(John Dewey)認為：“先有了知識，知道因果利害及個人與社會的關系，然后可以見諸行為。不過單有知識，而沒有感情以鼓舞之，還是不行，所以，又要感情引導他的欲望，使他愛做，不得不如此做，對于社會有一種同情和忠心?！盵6]人的道德行為受認知和情感的驅動，而情感在其中起著至關重要的作用。另一方面，道德意志與道德情感之間的關聯(lián)程度凸顯出道德情感的重要地位。包爾生(Friedrich Paulsen)指出：“每一意志行為從根源上說也是一種情感，反過來，每一種情感同時也是肯定或否定的意志行為。在感情中，意志逐漸意識到自身及其目的和條件。感情不是意志行為的原因，當感情顯露時，意志已經(jīng)在感情中存在。”[7]因此，新時代德育評價需要轉變對道德認知的偏重，突出道德情感，實現(xiàn)學生的知行合一，并形成道德情感聯(lián)結道德知識、影響道德意志、激發(fā)道德行為的一般機制。

(三)方法之維：從著重定量評價到強化融合評價

20世紀初，隨著教育測量運動的快速發(fā)展與測量技術的廣泛運用，我國德育評價逐漸由最初的主觀主義時代進入科學主義時代。科學范式下的德育評價秉持著追求科學、客觀、準確的價值理念，主要采用定量、實證的評價方法對學生的道德發(fā)展水平進行評價，其具體做法是通過德育課程考試測驗學生的道德認知水平、衡量德育活動的施行效果。在很長一段時間內(nèi)，定量評價因操作簡單、過程便捷、結果精確的特性受到各級各類學校管理者的青睞，成為評價德育效果的主要方法。但是，定量評價本身尚存在一定缺陷：其一，定量評價無法完全保證德育評價的公正性。由于定量評價是將分數(shù)作為評價學生道德發(fā)展水平的尺度，極有可能出現(xiàn)成績優(yōu)異的學生得到較高的品德評價，而成績欠佳的學生即使品德良好，依舊得到較低的品德評價。其二，定量評價無法保證德育評價的全面性。定量評價主要是對學生的道德認知水平進行測量，忽視了一些重要卻難以量化的因素，導致德育評價的片面性。由此，德育評價方法必須進行變革。定性評價的描述性、綜合性與可建構性等特質恰好能夠彌補定量評價的不足，推行定量與定性評價相結合的融合性評價，是新時代德育評價改革的新方向。

引導學生道德成長，應把握好“定性”與“定量”的互補關系，積極運用融合評價，充分發(fā)揮定性與定量評價各自的評價優(yōu)勢。在數(shù)據(jù)真實、評價指標科學、模型可靠的基礎上，可以對學生的道德認知進行適當?shù)亩吭u價，但對學生的道德情感、態(tài)度與價值觀等方面需要采取定性的評價方法進行綜合分析與全面考量，通過觀察和記錄學生的日常品行情況和突出表現(xiàn)，實時更新學生道德水平的發(fā)展進程。融合評價能夠從更加多維、立體的視角全面評估學生的道德水平，呈現(xiàn)德育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，弱化人們對德育分數(shù)的關注，增強對德育本身的重視。與此同時，無論是采用定性評價或是定量評價都需要以動態(tài)、發(fā)展的眼光看待學生，關注學生的道德“增值”，突出德育評價的發(fā)展性功能。德育評價將每個學生當前的道德水平與其過去的道德水平進行比較，而非學生與學生之間道德水平的橫向比較，重點關注學生自身的進步與成長。每位學生道德認知的起點不同，道德發(fā)展的速度亦存在差異，若始終采用同一標準進行橫向比較，只會徒增學生的焦慮感，而無益于學生道德水平的提高。以“增值”程度評價學生的道德發(fā)展，積極肯定學生道德中“增量”，既能夠增強道德認知水平偏弱學生的信心和自我效能感，又能夠不斷激勵道德發(fā)展水平較高學生的持續(xù)提升，從而實現(xiàn)全體學生的共同進步。

二、新時代德育評價的實然困境

(一)績效主義的困局有待打破

20世紀80年代以來，新自由主義與新管理主義興起，兩者在應用過程中合流形成了著名的績效主義?？冃е髁x源于對企業(yè)經(jīng)營管理的反思，指以績效為核心，以層層分解指標任務為重點，以精細化的量化考核為杠桿，以經(jīng)濟獎勵和懲罰為基本手段的企業(yè)管理體系。[8]該主義能夠在一定程度上幫助企業(yè)激勵員工，實現(xiàn)一些容易衡量、周期較短、相對重要的目標和指標，后被逐漸遷移運用至學校管理中。在此觀念的指導下，各級各類學校的德育評價在實踐中極為重視效率評估、責任追究、結果排名等方面，關注學生的品德考核成績、教師的教學業(yè)績以及學校的榮譽排名等績效目標。從短期來看，以績效主義為指導的學校德育的確獲得了一定成效，各級各類學校對德育的重視程度得到顯著提高，各種育人活動開展得如火如荼。從長遠來看，德育評價的具體績效目標與績效指標取代了價值目標，不僅導致德育工作中工具理性的泛濫，而且引發(fā)學生、教師、學校之間的無序競爭，無益于良好品德的培育。

當前我國德育評價深陷績效主義困局，測量學生道德知識的習得情況已經(jīng)成為現(xiàn)當代德育評價的主要方式，德育的本體性價值被工具性價值遮蔽。盡管將道德知識的習得作為升學、評優(yōu)評先與判斷教學業(yè)績的依據(jù)具有一定的合理性，但評價的工具性絕不應該越過其本體性而成為評價的主要目的。關于德育評價的工具性和本體性，需要明確的是“兩者雖是德育不可或缺的雙重本質，但前者只是后者不斷生成、展開、演進的過程和表現(xiàn)”[9]。換言之，工具性是外在、派生的價值，而本體性才是內(nèi)在、固有的價值。本體性是工具性的基礎和方向，工具性是本體性實現(xiàn)的方法和途徑。在德育過程中要實現(xiàn)人的道德品質提升，不僅需要發(fā)揮德育評價的工具性以時刻關注學生的道德發(fā)展趨勢，而且需要體現(xiàn)德育評價的人本性引領學生的健康發(fā)展。

(二)評價內(nèi)容的片面有待完善

德育評價是對德育過程與效果進行價值上的判斷與考察，其評價內(nèi)容應包括學生品德評價和德育工作評價兩個方面。[10]在當前各級各類學校的實際評價工作中，學生的品德評價往往成為德育評價的重心所在，德育工作評價被忽視。有學者認為，對學生的品德進行評價具有“雙重功效”，既能說明學生的道德發(fā)展狀況，又能反映教師的德育工作成效。但是，此觀點恰好陷入兩個認知誤區(qū)。其一，“評學”取向的德育評價是對完整德育過程的認識偏差。學校德育是由學生的“學”和教師的“教”共同構成的實踐活動，完整意義上德育評價理應包括德育活動中學生的“學”和教師的“教”兩個方面的內(nèi)容。德育評價將重心放置于學生“學”、忽視評價教師“教”的做法，實則是將學校德育應有的雙邊性特質退化成單邊性特質。其二，“評學”取向的德育評價是對學校教育功能的擴大化。德育評價僅以評價學生的“學”反映學校德育成效，無形中是將學生品德知識的學習表現(xiàn)直接等同于教師的教育成效和學校的教育功績。這一認識忽視了學校德育實踐活動的條件性及其本質特性的充分思慮，也缺少對學生德性發(fā)展的影響源多元性的足夠考量。[11]學校德育只能對學生的道德發(fā)展起到一定的引導和促進作用，而非決定性作用。

此外，“評學”本身存在內(nèi)容上的片面性。目前，我國各級各類學校施行的德育評價主要將學生的品德課程考試成績作為評價指標，將復雜的道德教育現(xiàn)象簡化成具體的行為規(guī)范和可量化的數(shù)字，力求德育評價的科學與客觀性，但忽視了情感、態(tài)度、價值觀等非認知領域，無法全面呈現(xiàn)學生的道德發(fā)展狀況?？陀^來說，當前對學生的道德發(fā)展評價并沒有形成一套行之有效的方法體系，即使是在道德教育領域產(chǎn)生巨大影響的道德判斷訪談法，也只能測量一個人在道德認知方面的發(fā)展狀況，且不論道德的構成因素并非只是道德認知這一維度，其他評價方法諸如公正測驗評價、誠實測驗評價以及各種道德量表等同樣存在一些問題。問題的普遍存在并不意味著合理，反而更加說明有待解決的必要性和急迫性，完善“評學”的內(nèi)容與指標體系是后續(xù)德育評價的重點與難點。

(三)量化評價的局限有待克服

受科學主義的影響，德育評價一直以來將定量分析作為主要評價工具，追求評價結果的精確性。不可置否，量化評價具有方法上的優(yōu)勢之處，但學生的道德品質能不能主要依靠量化分析，本身就值得商榷。以量化方法評價學生的道德品質尚存在諸多局限有待克服：一方面，品德測量存在現(xiàn)實困境，無法全面反映出德育工作全貌。完整的德育包括直接德育、間接德育和隱性課程意義上的德育。[12]直接德育指有目的、有計劃的培養(yǎng)人道德的活動；而那些不以育德為直接目的，卻也發(fā)揮德育作用的其他教育活動則稱之為間接德育，如德育課程以外的各科教學；隱性課程意義上的德育是指通過學校人際交往、教師的人格魅力等途徑，潛移默化影響學生的道德品質的活動。量化分析的方式可以應用于直接德育，卻難以實施于間接德育和隱性課程意義上的德育，而后者對學生的道德成長亦發(fā)揮著重要作用，甚至有時候比直接德育的影響更大。另一方面，品德測量忽視了學生之間的差異性和自主性，有違于學生道德發(fā)展規(guī)律。為了體現(xiàn)評價結果的公平與客觀，品德測量以統(tǒng)一的評定標準評價全體學生，忽視了學生群體的多樣性。學生之間的個體差異性決定了德育評價的標準應是因人而異，而非一概而論，加劇不公平程度?！皩W生有自己的思想情感和主觀能動性，教師不可能按照固定的工藝流程，用一個模子來鑄造同一型號的產(chǎn)品。德育過程的特殊性就在于它是教師教導下學生思想道德自主建構的過程，是知情意行整體和諧發(fā)展的過程，是學生自我教育能力不斷提高的過程?！盵13]以一個德育評價標準衡量所有學生，帶來的結果必然是嚴重的。德育評價標準的同質化將導致學生失去個性發(fā)展的空間，缺少自我獨立人格，無益于道德發(fā)展。學生在某一階段的道德發(fā)展水平應有其標準，但這個標準也僅是底線標準，而非唯一的衡量依據(jù)。在底線的基礎之上需采取差異性、多元化的評價方式，以滿足學生的發(fā)展需求。

三、新時代德育評價的應然進路

(一)以過程性評價引導本體價值的回歸

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，新時代教育評價改革要“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價”，德育評價改革亦然。傳統(tǒng)德育評價注重以結果判斷人的道德，或者說以道德行為的外顯和效用評定道德行為的價值，體現(xiàn)出功利主義的取向。這種只看結果不問動機的道德評價方式，容易導致個體為了博取名利而做好事致使本應高尚的道德走向庸俗化的境地。而道德是“出乎道德”與“合乎道德”二者的統(tǒng)一，評價個體行為是否具備道德要求，不僅要看個體行為造成的結果是否“合乎道德”，而且要體察其行為動機是否“出乎道德”。相較于結果性評價，過程性評價能有效克服其弊端與不足，既關聯(lián)著人的行為動機，又指向人的行為結果。所謂過程性評價，是對學生德育過程中的表現(xiàn)、取得的階段性成績以及反映出的情感、態(tài)度、意志等方面的發(fā)展做出的綜合評估，是基于對學生德育活動持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評判。過程性評價兼顧評價者和被評價者的雙重需要，不僅從評價者的視野出發(fā)，考慮評價的客觀效能，而且注重被評價者自身道德發(fā)展的主觀訴求，重視學生在德育活動過程中的學習體驗，強調(diào)評價中多種因素的交互作用。

新時代德育評價應強化過程性評價以引導本體價值的回歸，重視學生的學習體驗，激發(fā)學生內(nèi)在的積極需求，為學生的道德發(fā)展提供內(nèi)源性動力。在評價實踐中可從以下兩方面著手：一是多元主體共同參與協(xié)商。復雜科學理論認為，教育評價活動本身具有極強的豐富性和復雜性，而評價的生命力就在于評價活動是多主體共同參與和協(xié)商的活動，僅靠單一主體實施評價，由于信息來源渠道的單一性以及評價主體自身認識的局限性，難免會影響評價結果的客觀性、真實性和準確性。[14]無論是對各級各類學校德育工作評價，還是對單個學生主體進行德育評價，都需要多主體的共同參與。在過程性評價體系的構建中，可以引入多元主體共同參與，通過教師評價、小組評價、自我評價、家長評價等多種方式進行。值得注意的是，多元參與的學生品德評價并非是多個一元主體的簡單相加，而是一個互動的整體，彼此之間相互開放、密切交流、減少分歧、形成共識，從而保證德育過程評價的公正性和合理性。二是發(fā)揮學生的主體地位。過程性評價對學生學習體驗的強調(diào)，充分體現(xiàn)了德育評價的育人價值，符合新時代對德育評價導向的要求。學生既是德育評價的對象，又是評價活動的主體。樹立學生在德育評價中的主體地位和重視學生在德育活動中的學習體驗，有利于讓學生正確看待他人評價，引發(fā)自我反思，最終能夠由被動發(fā)展走向主動進步，提升自我在德育實踐中的獲得感、成就感。

(二)以評學與評教相結合引領學生道德的發(fā)展

針對學校德育評價內(nèi)容不全面的問題，德育評價應注意從“評學”轉向“評學與評教”相結合，即由單一評價學生的品德知識學習情況轉向既重視評價學生的道德發(fā)展，也注重評價教師的教學方法、課程素養(yǎng)、職業(yè)道德等方面，評價學校德育管理、德育課程安排、德育活動實施等方面?！霸u學與評教”相結合不僅能打破側重“評學”產(chǎn)生的現(xiàn)實困境，而且能彰顯學校和教師的道德責任，體現(xiàn)了德育活動應有的雙邊性特質。放眼國際，英國教育管理部門對中小學學生社會性教育的督察采用模糊性策略，其督查的重點不是學校教育和教學的效果，而是檢查各校是否按照相關標準扎扎實實地進行了道德品性教育，檢查的領域集中于教育過程的管理和教學活動的開展上，諸如對課程設置、活動實施、學校重視程度等方面。這種評價模式體現(xiàn)出的通過對學校教學管理的顯性考核來隱性地促進學生社會性成長的思路，值得我們借鑒。

新時代德育評價可先通過“評教”為德育創(chuàng)造出一個和諧的發(fā)展環(huán)境，保障德育活動的順利開展，繼而發(fā)揮品德課程自身的魅力，提升學生道德素養(yǎng)，引導學生道德成長?！霸u學”需要在考察原有道德認知的基礎之上，突出非認知因素在評價體系中的重要性，促進道德情感的內(nèi)化。一方面，學?？赏ㄟ^制度化獎勵的形式呈現(xiàn)積極、正面的評價以助力道德情感的形成，如評選三好學生、美德少年、道德文明星等方式促進學生道德成長，激勵學生關注自己身邊的道德榜樣，用行動踐行他們持守的道德標準。另一方面，教師可通過勉勵的語言、贊許的眼神、安撫的動作，傳達教師對學生行為的贊賞和認同，提升學生的愉悅感受。

(三)以信息化評價為載體實現(xiàn)評價方法的更新

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出：“要充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性。在德育評價方面，通過信息化手段，探索學生、家長、教師以及社區(qū)等參與評價的有效方式，客觀記錄學生品行日常表現(xiàn)和突出表現(xiàn)?！盵15]新時代是信息技術與教育深度融合的時代，傳統(tǒng)經(jīng)驗式的德育評價已難以適應社會發(fā)展的要求，通過人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息化技術開展德育評價工作，逐漸成為大勢所趨。

大數(shù)據(jù)以其卓越的5V特征，為學校的德育評價增值賦能。一要以大規(guī)模(Volume)和高速度(Volocity)全面收集德育評價數(shù)據(jù)。傳統(tǒng)的德育評價囿于落后的數(shù)據(jù)采集手段和主觀的經(jīng)驗評判，難以獲取到全面、可靠和及時的學生道德水平發(fā)展數(shù)據(jù)。大數(shù)據(jù)能夠在無人參與的情況下，通過智能設備自動采集、更新海量數(shù)據(jù)，其采集維度更多、頻度更密、粒度更細，極大地增強了德育評價的客觀性、靈活性和可信度。二要以信息渠道多樣化(Variety)實現(xiàn)德育的綜合評價。傳統(tǒng)的德育評價信息來源渠道單一，極易出現(xiàn)評價片面化問題，而基于大數(shù)據(jù)的德育評價能夠很好地避免這一問題。大數(shù)據(jù)通過打造在線德育平臺，建立動態(tài)性跟蹤系統(tǒng)，突破德育評價的時空限制，使德育評價從原先的離散監(jiān)測走向連續(xù)監(jiān)測、從最初的定點檢測轉向全景監(jiān)測，形成多元化信息來源渠道。多元的德育評價渠道使教育者可以更加全面掌握豐富多樣的高質量數(shù)據(jù)，準確把握學生的道德成長態(tài)勢，引導學生的道德發(fā)展。三要以真實性(Veracity)和高價值(Value)預測道德認知和道德行為。大數(shù)據(jù)的用戶畫像功能為分析人類心理和行為提供了一種全新的科學工具。在全面回憶成為真實性生存境遇的大數(shù)據(jù)時代，學生的一言一行、一舉一動，甚至包括最隱蔽的思想和行為，都會在大數(shù)據(jù)面前無所遁跡。[16]通過無人為干擾環(huán)境下的自動化數(shù)據(jù)收集與分析，教育者不僅可以了解學生外顯的道德認知和道德行為，而且能夠及時洞察學生內(nèi)心真實的道德情感與行為動機，明確其當前的道德困惑或道德需求，為學生提供個性化的德育幫扶。通過評價數(shù)據(jù)，教育者可以預測學生的道德發(fā)展趨勢，及時開展教育干預與思想引導，從而有針對性地推動學生道德水平的提升。