劉水紅 林 蘭

近年來，國內(nèi)外學(xué)前教育的發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出由關(guān)注幼兒園數(shù)量的增加走向關(guān)注學(xué)前教育質(zhì)量的提升。隨著對學(xué)前教育質(zhì)量問題的關(guān)注，對過程中師幼互動質(zhì)量的關(guān)注也成為了重點。教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》中指出：在教育活動中觀察幼兒，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和需要，調(diào)整活動，給予適宜的指導(dǎo)。[1]2022年教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中也指出：評估方式要聚焦班級觀察，通過不少于半日的連續(xù)自然觀察，了解教師與幼兒互動情況。[2]這兩個重要的政策文本，都強調(diào)教師對兒童行為觀察的重要性，也都認為觀察能力有助于教師教育專業(yè)能力的發(fā)展。教師教育專業(yè)能力的提升不僅表現(xiàn)在對兒童的觀察上，還表現(xiàn)在對兒童的理解上。此外，有關(guān)幼兒教師的各項標準中也逐漸加大了對觀察和理解兒童能力的關(guān)注，同時幼兒教師的觀察和理解兒童的能力也被視為教師的“基本功”之一。可見，隨著教育改革的不斷深化，幼兒教師作為一個觀察者的角色，正逐漸受到關(guān)注。兒童作為人的存在和發(fā)展中的個體，決定了他們需要的不是像一件件物品那樣被客觀地觀察與評估，而是來自教師的理解。[3]因此，幼兒教師觀察與理解兒童的層次類似于逐層向上的“金字塔”，教師采用不同的觀察兒童的依據(jù)，則有不同的理解兒童的層次。

一、幼兒教師觀察理解兒童的依據(jù)和層次

(一)觀察理解兒童的第一層次：行為層面的觀察與理解

觀察是指教師從兒童的話語、行為和情緒中捕捉到大量的客觀信息，同時從這些信息中了解到兒童的真實需求、個性、心理發(fā)展水平和能力等。幼兒教師觀察理解中的第一層次的依據(jù)是對兒童行為上的觀察，即僅依據(jù)兒童所表現(xiàn)出來的外顯言行進行即時性的理解。在幼兒園的一日活動當中，教師有大量的機會和時間與兒童進行交往互動。在這頻繁的交往互動過程中，教師會觀察到大量有關(guān)兒童的行為信息。如果教師對兒童的觀察僅僅停留在兒童的外顯言行上，那么教師將會對兒童的具體行為進行本能的、簡易的和直覺的理解。如，觀察到某某小朋友搶走其他小朋友的玩具，會把某某小朋友理解成一個自私霸道的小孩，等等?？梢?，在教師對兒童的行為進行觀察時，對兒童的理解是帶有一定的主觀意識的。這就意味著，教師并不了解兒童做出這種行為背后的動機，也不清楚兒童外顯行為背后的具體情境。因此，教師僅依據(jù)自己觀察到的具體言行作為理解依據(jù)。即如果兒童的行為符合教師心中的適宜行為，那么這個兒童是一個“好孩子”；如果兒童的行為不符合教師心中的適宜行為，那么這個兒童是個“壞孩子”。

理解是一種理性認識，即是掌握事物的本質(zhì)與特性，以及事物之間關(guān)聯(lián)的一種思想活動。[4]如果教師依靠觀察到的兒童外顯行為這一“客觀信息”為依據(jù)來主觀理解兒童，那么對于兒童的理解也僅僅是停留在“我覺得”和“我認為”等主觀理解。這種理解的依據(jù)是教師的主觀經(jīng)驗，這些主觀經(jīng)驗主要來源于教師以往的教學(xué)經(jīng)驗、師幼互動感受以及他人的評價等，并且教師觀察兒童時，還會與教師當時所處的環(huán)境、情緒和兒童是否符合其期望來進行理解。如，如果教師面對的正好是班里的“調(diào)皮搗蛋”兒童，那么教師會無意識的將兒童的言行以“不好”的動機進行解讀和定義；如果教師在觀察過程中，恰逢教師的情緒不佳，那么教師理解兒童將會帶有不良情緒色彩；如果教師在觀察過程中，對兒童的行為帶有預(yù)設(shè)性，兒童的行為表現(xiàn)符合教師的預(yù)想，那么教師將會對兒童進行積極理解。一旦兒童出現(xiàn)不符合教師預(yù)想的行為，教師將會對兒童進行消極理解。顯然，在這種理解依據(jù)下，教師對于兒童的理解不符合兒童實際發(fā)生情況，也不符合兒童行為背后的心理活動。兒童是一個有自主意識的獨立個體。在兒童的發(fā)展過程中，他們的行為背后動機是復(fù)雜多樣的。教師僅依靠觀察兒童表現(xiàn)出來的具體行為來理解兒童不僅是不充分的，也是不完整的。

(二)觀察理解兒童的第二層次：認知層面的觀察與理解

法國著名的微生物學(xué)家路易斯·巴斯德(Louis Pasteur)在1854年曾發(fā)表過這樣一句著名的言論：“在觀察領(lǐng)域中，有準備的頭腦會更受到機遇的偏愛?！盵5]迄今為止，關(guān)于兒童的科學(xué)研究中，提出了各種描述兒童發(fā)展領(lǐng)域和內(nèi)容的發(fā)展理論，確定兒童各階段發(fā)展的特點、趨勢，揭示了兒童發(fā)展的內(nèi)外機制，發(fā)現(xiàn)了影響兒童發(fā)展的各項內(nèi)外因素等，由此解釋兒童為何會有如此表現(xiàn)。[6]不管是在高校師范生培養(yǎng)中，還是教師職前、在職培訓(xùn)中，教師都會接收到大量的有關(guān)兒童發(fā)展的科學(xué)理論與兒童發(fā)展指南，如讓·皮亞杰(Jean Piaget)的認知發(fā)展理論、維果茨基(Lev Vygotsky)的最近發(fā)展區(qū)理論和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等。教育理論和專業(yè)知識儲備是教師開展觀察理解工作質(zhì)量的基礎(chǔ)與重要保障。[7]教師在對兒童進行觀察時就會依賴于引用某種理論來進行評價，“根據(jù)某理論……”“根據(jù)某專家來說，兒童應(yīng)該達到什么階段……”或“根據(jù)《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，兒童的行為表現(xiàn)符合……”。關(guān)于兒童的科學(xué)發(fā)展理論實際代表著教師所屬的專業(yè)共同體分享的關(guān)于兒童的看法與理解，[8]教師將某理論作為觀察理解的依據(jù)，也就是借助專業(yè)共同體的力量，擴充自己對兒童的觀察角度，提升自身的理解層次，所以理論認知層面的觀察與理解超過了教師僅僅從兒童的外顯行為層面進行的觀察理解。

兒童的行為表現(xiàn)具有時間結(jié)構(gòu)，所以它不可能完全根據(jù)即時的現(xiàn)象去領(lǐng)悟。[9]因此，幼兒教師開始運用所學(xué)的科學(xué)理論與發(fā)展指南等知識對兒童進行觀察理解。但是，當教師參照《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等相關(guān)理論去理解兒童，并自覺地形成以為的科學(xué)、理性的參照體系后，反而容易落入過于理性理解兒童的窠臼。[10]于是，教師的觀察理解常常會從一個極端走向另一個極端，那么，教師依然無法實現(xiàn)全面準確的觀察理解。雖然在這些科學(xué)理論和權(quán)威指南的支撐下，教師對兒童的評價顯得充分又有力。但教師依據(jù)的理論和指南對兒童觀察理解時，只是一味的固執(zhí)于理論和指南，認為根據(jù)理論來說，兒童就應(yīng)該達到何種發(fā)展水平和階段，如果沒有達到則對兒童進行消極理解，那么這個時候，理論和指南對于教師來說，就不再是“鮮活”的。而現(xiàn)實中，國家頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》只代表對兒童發(fā)展的期望與建議，不表示每個兒童必須如此。[11]兒童發(fā)展理論也是如此，理論的應(yīng)用，不應(yīng)該是“死板”的，而應(yīng)該是鮮活的，教師在依據(jù)科學(xué)理論和發(fā)展指南來對兒童進行觀察理解時，應(yīng)該是以理論為基礎(chǔ)，結(jié)合兒童當時所處的具體情境來對兒童進行科學(xué)而又全面的理解，而不僅僅是生搬硬套理論和指南。

(三)觀察理解兒童的第三層次：情境層面的觀察與理解

兒童的身心處于不斷發(fā)展中，它不僅隨著年齡的增長而逐漸變化，也容易受到外界環(huán)境的影響，由此引發(fā)一系列的顯著變化。前面論述的幼兒教師觀察理解的兩級層次，行為上的觀察理解主要是散點式觀察，通過兒童的外顯行為進行主觀理解，第二級的認知上的觀察理解，教師主要依賴于兒童科學(xué)理論和發(fā)展指南等，來對兒童的行為進行解讀。但兒童的行為其實是實時變化的，不管是行為上還是認知上的觀察理解，并沒有豐富主觀經(jīng)驗和科學(xué)理論來幫助教師對兒童的行為進行及時又全面的解讀。正因為兒童的行為隨時隨地發(fā)生變化，所以，教師在對兒童進行理解時，需要觀察大量行為信息，這些行為信息不僅要包括兒童的外顯行為特征，而且需要包括兒童表現(xiàn)出這些行為時所處的情境，主要有兒童所處的時間節(jié)點、兒童所處的活動區(qū)域、兒童所處的周邊有哪些材料、兒童所處的環(huán)境中正發(fā)生的事情和兒童身邊有哪些重要他人等。

教師在觀察時能有“結(jié)合情境”“尊重事實”和“連貫”意識，不急于根據(jù)主觀經(jīng)驗、個人期待或科學(xué)理論和發(fā)展指南聯(lián)想、推斷，不急于摘取行為的片段直接分析理解，而是追求原原本本地觀察兒童的行為序列的連續(xù)完整性，并將觀察過程中自己的聯(lián)想、猜測僅僅作為有待檢驗的假設(shè)。[12]那么，教師可以依據(jù)兒童所處的情境分析兒童的外顯言行，再運用適合的理論和指南來推斷兒童在行為背后的邏輯特征和行為動機，讓教師領(lǐng)悟到兒童的所作所為是有原因的。那么，教師對兒童的觀察理解將會上升到更高一層，即情境層面的觀察與理解。這個層面的觀察與理解，教師不再是一個“旁觀者”，而是進入到與兒童相同的具體情境中，觀察兒童的每個表現(xiàn)和事情的前因后果，在理解兒童上做一個與兒童一起參與的“并行者”。

(四)觀察理解兒童的第四層次：情感層面的觀察與理解

兒童的成長就像揭示任何事物的奧秘，觀察是一個極其重要的方法。[13]教師要真正做到“不僅知其然，而且知其所以然”的理解兒童，教師需要從主體間性出發(fā)，在認識人性的基本需求的基礎(chǔ)上，站在兒童的角度上，努力掌握住促使兒童如此行為的外在影響因素和內(nèi)在心理動機，[14]才能做到更高一級別的層次，即情感上的觀察理解。

歌德(Goethe)認為，一個人只有學(xué)習(xí)和了解了他所愛的，并且認識得越深入越全面，他的愛就會越熱烈越清晰。[15]在情感上的觀察理解，教師首先需要做到愛兒童，愛學(xué)前教育這一行業(yè)，進而去觀察兒童、了解兒童，類似于教師從一個“局外人”到“局內(nèi)人”的轉(zhuǎn)變，達到在情感上的共鳴去理解兒童，這不僅僅需要教師具有一定的共情能力，還需要教師真正能夠以一種“局內(nèi)人”的身份去切身體會兒童的所思所想，做到理解兒童。兒童在教師眼中不再是一個與成人不同的個體，而是真正的把兒童當作人類共同體，切身體會，理解兒童，從而觀察到真實的、符合兒童本質(zhì)的兒童的行為表現(xiàn)，進而做到細致、共情的理解。教師只有把自己與兒童當成一個人類共同體的時候，對兒童的觀察和理解才有可能超越兒童所處的具體情境，并且不同情境中的兒童有著各種各樣的行為表現(xiàn)，透過這些行為表現(xiàn)，教師才可以真正觀察到馬斯洛(Abraham H. Maslow)需要層次理論中的七個需要層次，以及兒童對個體利益、榮譽和自由的追求。這些需求、渴望和追求，不僅僅在兒童身上能看到，在教師身上同樣能看到，正是這些同樣附屬在教師和兒童身上的需求、渴望和追求，才讓教師可以做到真正從情感上去理解兒童的行為。教師只有在情感上清楚自己和兒童同屬于人性，才能從情感上去理解兒童為何會有如此表現(xiàn)，因為兒童也是人類，那么在這種情境下，兒童就有可能出現(xiàn)這樣的行為。因此，不管教師觀察到兒童的行為表現(xiàn)是對還是錯，教師都可以從情感上理解兒童。從情感的角度來看，兒童的表現(xiàn)是可愛的，還是頑劣的，都是兒童基于自己的切身感受所表現(xiàn)出來的行為，是兒童這個生命所散發(fā)出來的欲望和追求，這是每一個生命中都應(yīng)該有的表現(xiàn)，教師也不意外。所以，教師可以從兒童身上看到自己。那么這個時候，兒童不再是完全區(qū)別于成人的個體，教師找到了自己與兒童之間的聯(lián)系，教師就會在觀察兒童時，在情感上與兒童達到共鳴，做到正確的理解兒童、評價兒童。

但是，教師也應(yīng)該了解到，由于兒童身心發(fā)展階段的尚未展開和發(fā)展水平的限制等原因，教師是不可能完全觀察到兒童所有的所思所想，同時教師也具備了人的局限性，導(dǎo)致教師沒有辦法對兒童進行完全理解，這意味著教師對兒童的觀察與理解是一個只有起點而無終點的過程。[16]

二、幼兒教師形成不同觀察與理解層次的原因

觀察是幼兒教師認識、了解兒童的重要途徑。在教育教學(xué)中，不同的教師有著不同的觀察理解層次，從外部原因看，工作模式和工作環(huán)境影響著幼兒教師的理解層次，從內(nèi)部原因看，教師的理解層次與教師自身的兒童觀和專業(yè)發(fā)展階段也有關(guān)系。

(一)外部原因

1.工作模式固定化

近年來，幼兒教師的專業(yè)能力逐漸受到社會與大眾的關(guān)注，教師的觀察能力又作為教師專業(yè)能力的“主力軍”。于是，為了更好的理解兒童，各級幼兒園逐漸開始要求教師觀察兒童。不同的教師面對這項新任務(wù)有著不一樣的態(tài)度。首先，幼兒園的每日活動是高度重復(fù)的，教師需要在有限的時間里保證每個環(huán)節(jié)、每項活動高效完成，保證幼兒園一日流程順利完成。[17]而教師的工作時間直接關(guān)系到對兒童的觀察，有些教師為了及時完成上級布置的觀察任務(wù)，對于兒童觀察僅僅停留在兒童的外在言行，以此為依據(jù)來主觀理解兒童。根源即是教師在工作模式固定化的壓力之下心中始終記掛的是常規(guī)和流程，而不是兒童。[18]但也有教師，內(nèi)心雖然希望可以通過觀察更好的理解兒童，所以把所學(xué)的科學(xué)理論和指南直接對兒童進行解讀，卻又陷入理論的“漩渦”。還有教師覺得自己分身乏術(shù)，甚至認為自己沒有時間對兒童進行觀察，就更不用提理解兒童了。因此，不同的教師存在著不同的觀察理解兒童層次，這正是因為幼兒教師把工作模式固定化，期望有專門觀察兒童的時間，但兒童的變化性太強，導(dǎo)致很多教師認為自己處理班級事物就深感疲憊，所以根本不重視觀察，也就無法真正的理解兒童。

2.工作環(huán)境影響幼兒教師的觀察情緒

工作環(huán)境可分為實體環(huán)境和心理環(huán)境。實體環(huán)境指具體的工作空間、外在物質(zhì)及擺設(shè)、設(shè)備等，心理環(huán)境指人際關(guān)系、教育訓(xùn)練程度、薪酬制度等內(nèi)在的因素。[19]從實體環(huán)境來說，幼兒教師的工作環(huán)境主要集中在幼兒園的班級和室外活動場所，教師需要在有限的空間中觀察兒童和理解兒童。當幼兒教師在觀察兒童時，如果班級存在著物品擺放雜亂、班級氛圍嘈雜等情況，這些因素會影響教師的觀察情緒。如果教師不能有效的克服這些不良情緒，將會影響教師對兒童的觀察意愿與質(zhì)量。同時，教師能否克服當下的情緒狀態(tài)，也將決定其對兒童的觀察依據(jù)，從而影響教師對兒童的理解層次。從心理環(huán)境來說，如果教師與所要觀察的兒童關(guān)系不好，教師對兒童的觀察和理解可能會帶有大量的主觀想法和私人感情色彩，也會影響教師觀察兒童的依據(jù)，那么教師對兒童的理解層次也因此受到一定程度的影響。因此，幼兒教師觀察兒童的依據(jù)，是實體環(huán)境與心理環(huán)境共同作用后的結(jié)果，同時，幼兒教師能否克服它們的綜合影響，也決定著教師理解兒童的層次。

(二)內(nèi)在原因

1.兒童觀的差異

所謂兒童觀，即人們對兒童的基本看法和態(tài)度。從根本上來講，人類的教育活動就是人與人之間的交往活動。[20]現(xiàn)代兒童觀將兒童看作是一個發(fā)展中的、非理性的、不成熟的“未社會化的人”，而非正常的“人”。[21]兒童觀是幼兒教師教育行為的先導(dǎo)，教師如何與兒童交往，如何做出教育行為等，正取決于他的兒童觀。[22]這說明，擁有不同兒童觀的幼兒教師在對兒童的觀察理解層次上，也會隨之不同。如果幼兒教師潛意識下將兒童看作是一個未社會化的“成年人”，那么教師在觀察兒童時，容易觀察到他們的“不遵守游戲規(guī)則”“拒絕合作與溝通”“注意力分散”等外顯行為，甚至為此表現(xiàn)而感到著急和不悅，成人和兒童之間的地位不平等，又使得我們將這種不理解歸咎于兒童的“不成熟”“不聽話”。[23]而沒有意識到其實是自身兒童觀存在問題，進而導(dǎo)致教師的觀察理解觀念也有所不同。事實上，只有教師“蹲下身子”與兒童交流，才能觀察到兒童的內(nèi)心世界，以兒童的視角來理解他們所表現(xiàn)的行為。[24]因此，只有教師真正的喜歡和關(guān)注兒童，才可以及時的觀察到兒童的行為細節(jié)，透過這些行為細節(jié)去讀懂兒童的一百種語言，理解兒童的背后行為含義。

2.教師專業(yè)發(fā)展階段的不同

教師主要依據(jù)“教齡、職稱、業(yè)績榮譽和教科研參與度”等方面，將專業(yè)發(fā)展階段劃分為新手型、熟手型和專家型等三種類型。[25]不同發(fā)展階段的幼兒教師有著不同的觀察能力，所以對于兒童的觀察理解依據(jù)和層次也不一樣。新手型教師在初入職場，正處于關(guān)注生存階段，新手型幼兒教師在初步了解兒童的身心發(fā)展特征的基礎(chǔ)上，輔之教育實習(xí)階段的經(jīng)驗和前輩分享的教育經(jīng)驗，對于兒童的理解大部分都根據(jù)觀察兒童的外顯言行來進行主觀理解。熟手型幼兒教師在基本掌握了幼兒的身心發(fā)展水平后，對兒童觀察理解逐漸由主觀向認知過渡，雖然這個階段的幼兒教師相比于新手型教師掌握了較多的理論知識，但也會出現(xiàn)固執(zhí)于理論和指南的使用，不懂得如何變通。專家型幼兒教師已經(jīng)熟悉了兒童的身心發(fā)展水平和特征，并能從兒童的視角與兒童共情，根據(jù)具體情境等信息來轉(zhuǎn)化已有理論來理解兒童。

三、提升幼兒教師觀察理解兒童層次的可能路徑

基于教師專業(yè)發(fā)展的角度，教師需要先觀察兒童，在觀察的基礎(chǔ)上了解兒童，同時在了解的基礎(chǔ)上理解兒童，在理解兒童的過程中，做一個師幼互動的移情者。

(一)路徑一：建立“螞蟻之眼”的觀察視角

日本教育家佐藤學(xué)曾提出教育研究有三種視角：“飛鳥之眼”——高瞻遠矚卻浮光掠影、“蜻蜓之眼”——視角下移卻蜻蜓點水、“螞蟻之眼”——所見有限卻極限細致。[26]如果將這三種視角與幼兒教師的觀察視角聯(lián)系起來，我們可以發(fā)現(xiàn)“飛鳥之眼”所對應(yīng)的是教師高高在上、眼中沒有真實兒童的觀察視角；“蜻蜓之眼”所對應(yīng)的是教師表面、主觀和缺乏反思的觀察視角；“螞蟻之眼”所對應(yīng)的是教師親近、耐心和溫暖的觀察視角，這種觀察視角要求教師成為一個投入和專注的觀察者、親近和耐心的傾聽者、客觀和全面的評價者。雖然這種觀察視角視野不夠開闊，但它潛心在自己所處的視域內(nèi)。[27]“螞蟻之眼”觀察視角要求教師真正的愛兒童和關(guān)懷兒童，專注于觀察兒童，讀懂兒童行為背后的一百種語言，并隨時準備好給予兒童準確、客觀和全面的評價。這不僅僅是一種觀察視角，更是一種以“兒童為本位”的教育信念。

(二)路徑二：在觀察的基礎(chǔ)上了解兒童

觀察需要收集兒童在各方面的表現(xiàn)信息，教師根據(jù)觀察到的這些信息來了解兒童。首先，教師對兒童的觀察與理解需要樹立正確、堅定的兒童觀。兒童觀是指教師對兒童進行觀察時對信息進行捕捉、分析和解釋的“終端控制系統(tǒng)”，幼兒教師的教育行為是否恰當取決于教師是否能夠根據(jù)兒童的行為的觀察去解讀出兒童的身心發(fā)展需要。[28]其次，教師對兒童的觀察內(nèi)容可以多元化，如教師可以觀察兒童所創(chuàng)作的作品、游戲、參加活動的照片、閱讀的書籍和喜歡的藝術(shù)作品等來了解兒童。這些觀察內(nèi)容與兒童的心理活動息息相關(guān)，可以側(cè)面反映出兒童真實的發(fā)展水平。最后，基于教師對兒童的多方面的觀察，可以直接或間接的了解兒童，了解兒童優(yōu)勢、不足、個性品質(zhì)和興趣愛好等。

(三)路徑三：基于了解兒童再理解兒童

在觀察的基礎(chǔ)上，教師對兒童已經(jīng)有了一定程度的了解。雖然了解只是停留在對兒童的初步、表面的認識上。但是，了解兒童是為了更進一步理解兒童。其一，教師應(yīng)與兒童建立良好的師幼關(guān)系。幼兒教師將會與兒童建立怎樣的關(guān)系，取決于教師的兒童觀和教育觀。因此，正確的教育觀和兒童觀有助于教師與兒童建立良性關(guān)系，良好的師幼關(guān)系一旦建立，有助于教師與兒童的相互理解。同時幼兒教師對兒童的理解傾向也取決于教師與兒童所建立的關(guān)系。其二，教師需要具備“兒童意識”，即理解兒童的容忍力、預(yù)見力、共情力和共釋力。[29]只有教師真正把兒童當作與自己平等的人，教師才可以與兒童共情和容忍兒童，教師才可以理解兒童的行為動機。因為從理解的本源來看，他們只有相互視為同類者，才能真正地去正視對方與自身的差異，同時，因為他們是同類者，所以才有了相互理解的可能。[30]