段陳影

教書育人是教師的基本職責(zé)，要想讓教師專注于教育教學(xué)和立德樹人的根本任務(wù)，必須把教師從過重的負(fù)擔(dān)中解放出來。2019年，中共中央辦公廳和國務(wù)院辦公廳出臺(tái)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，致力于緩解我國中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重的情況，讓教師回歸教書育人的職業(yè)角色。截至2023年5月，全國各省份基本上都出臺(tái)了教師減負(fù)清單。雖然這些政策實(shí)施了諸如精簡(jiǎn)督查評(píng)比等事項(xiàng)、嚴(yán)禁隨意抽調(diào)借教師等措施，但教師負(fù)擔(dān)過重的狀況并沒有得到根本扭轉(zhuǎn)，甚至有加無減。教師減負(fù)陷入執(zhí)行困難、有增無減的困境。

值得注意的是，教師負(fù)擔(dān)與教師自身職業(yè)角色的復(fù)雜性與多樣性有直接關(guān)系?！霸诮?jīng)濟(jì)全球化背景下，以信息化、技術(shù)化、終身化為價(jià)值導(dǎo)向的現(xiàn)代性教育成為時(shí)代潮流，經(jīng)與傳統(tǒng)教育的碰撞與融合，沖擊并改變著根深蒂固的傳統(tǒng)教育觀念，并引發(fā)教育功能、育人模式、學(xué)習(xí)方式、教師角色的轉(zhuǎn)型升級(jí)?！盵1]伴隨著這種轉(zhuǎn)變，中小學(xué)教師的職能由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”的育人功能拓展到了文化傳承、文明建設(shè)、社會(huì)服務(wù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等領(lǐng)域，履行職能的空間突破學(xué)校場(chǎng)域，延伸至整個(gè)社會(huì)。教師被不斷地賦予多種角色，在教育實(shí)踐中逐漸偏離應(yīng)有的職業(yè)角色，產(chǎn)生角色異化，持續(xù)加重教師負(fù)擔(dān)，成為我國中小學(xué)教師減負(fù)的攻堅(jiān)難點(diǎn)之一。本文從教師減負(fù)視角出發(fā)，基于中小學(xué)教師職業(yè)角色異化的內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)表征的探討，嘗試分析減負(fù)困境下教師職業(yè)角色異化的原因，并提出新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)角色的復(fù)歸之策，幫助突破教師減負(fù)困境。

一、中小學(xué)教師職業(yè)角色異化的內(nèi)涵

教師角色指教師在其社會(huì)關(guān)系中的身份、地位以及與之相一致的行為模式與社會(huì)期待，具有復(fù)雜性、多樣性、專業(yè)性和理想性。吳康寧教授對(duì)教師角色進(jìn)行了社會(huì)學(xué)分析，將之分為作為社會(huì)成員的教師、作為學(xué)校成員的教師、作為學(xué)生社會(huì)化承擔(dān)者的教師和作為自身社會(huì)化承受者的教師四種角色。[2]美國羅林·W·安德森(Lorin W Anderson)則認(rèn)為教師角色是社會(huì)角色的屬概念，可以把教師角色界定為教師行為角色、教師社會(huì)職業(yè)角色和教師的角色期望。[3]可見，教師具備自然人、社會(huì)人與職業(yè)人三種基本屬性，對(duì)應(yīng)著自我角色、社會(huì)角色、職業(yè)角色?！敖處煛边@一職業(yè)稱呼決定了職業(yè)角色是其首要角色，教師主要指以教育為生，從事教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，其基本職能是教書育人。而在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，中小學(xué)教師作為立德樹人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要保障，在眾多外在環(huán)境的迫使和自我選擇的要求下，常常在工作崗位上逐漸偏離職業(yè)角色，失去作為教育者本職領(lǐng)地的堅(jiān)守，教育立場(chǎng)不堅(jiān)定，教育情懷缺失，職業(yè)角色產(chǎn)生異化。

“異化”(Alienation)一詞源于拉丁文alienatio，原意為“外化、疏離、被異己的力量統(tǒng)治、被別人支配”，后來成為倫理學(xué)、社會(huì)哲學(xué)等領(lǐng)域的重要概念，其內(nèi)涵和外延被不斷豐富和拓展。倫理學(xué)的“異化”概念指?jìng)€(gè)人生活可能出現(xiàn)問題，成為良好生活的阻礙。在哲學(xué)領(lǐng)域，馬克思批判和繼承了黑格爾的唯心主義異化概念和費(fèi)爾巴哈人本主義立場(chǎng)的異化理論，提出了異化勞動(dòng)學(xué)說。按照馬克思的觀點(diǎn)，異化是對(duì)象化、物化的延伸，勞動(dòng)者遭到由自己創(chuàng)造的而現(xiàn)在卻成了異己的物質(zhì)、精神力量及其產(chǎn)品的支配的過程，使勞動(dòng)者喪失主體性。馬克思將與人的類本質(zhì)相對(duì)立的勞動(dòng)定義為異化勞動(dòng)，以自由自覺的生產(chǎn)勞動(dòng)界定人的本質(zhì)，系統(tǒng)地揭示了人的存在方式與資本主義社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系的本質(zhì)，并提出了揚(yáng)棄異化和促進(jìn)人的自由全面發(fā)展的理想。以盧卡奇、馬爾庫塞、哈貝馬斯等為代表的法蘭克福學(xué)派在馬克思異化學(xué)說的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展，從文化、技術(shù)、交往等角度對(duì)發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)的異化現(xiàn)象進(jìn)行更加深入的闡釋，異化的過程也就是人性、主體性和能動(dòng)性的喪失。雖說不同理論對(duì)“異化”解釋的視角不盡相同，但對(duì)這一概念的理解仍存在一些共性?！爱惢笔且环N消極的現(xiàn)象，意味著人喪失主體性，自我被他人支配，自我本性的疏遠(yuǎn)和自我意義的失落。綜合以上觀點(diǎn)，中小學(xué)教師職業(yè)角色異化可以解釋為一種身份錯(cuò)位或偏移，教師偏離原有的職業(yè)角色定位，扮演原本不屬于自己的角色，承受過多外界或自身角色期望對(duì)教師自我的“固定化”“客體化”的壓力，遮蔽了教師本真自我的呈現(xiàn)和發(fā)揮，背離了教育者的價(jià)值追求，其實(shí)質(zhì)是職業(yè)角色應(yīng)有教育屬性的流變、應(yīng)有功能的失效和行為的失范。

二、 減負(fù)困境下中小學(xué)教師職業(yè)角色異化的現(xiàn)實(shí)表征

(一)無所不能的“萬能者”：教師職業(yè)角色“泛化”

當(dāng)前，中小學(xué)教師肩負(fù)的責(zé)任與使命越來越沉重，扮演的角色日益增加，呈現(xiàn)一種“泛化”現(xiàn)象。僅從教師職業(yè)從業(yè)者屬性看，教師是教育者、教學(xué)者、組織者、評(píng)價(jià)者；教師是課程教學(xué)改革的執(zhí)行主體、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、參與者、輔導(dǎo)者、監(jiān)督者；教師是學(xué)校的行政人員、活動(dòng)參與者、家校聯(lián)系的溝通者，甚至是為完成某些任務(wù)指標(biāo)的“銷售者”。同時(shí)，“在教師的職責(zé)和角色持續(xù)增加的同時(shí)，社會(huì)賦予教師的責(zé)任和道德要求也持續(xù)提高，教師不僅要完成職業(yè)賦予的各種工作任務(wù)，還要承擔(dān)社會(huì)、家庭所‘溢出’的多種職責(zé)，扮演多種角色”[4]。由于教師本身特有的文化符號(hào)象征，還必須履行其作為社會(huì)服務(wù)者的職能，參與扶貧、消防安全知識(shí)的宣傳、文明社區(qū)建設(shè)等工作。教師角色的泛化意味著角色超載，角色超載是個(gè)體在滿足多種角色需求和承擔(dān)各種角色轉(zhuǎn)換時(shí)感受到的一種角色壓力。[5]這種角色職責(zé)的“泛化”會(huì)無限擴(kuò)大教師職能范圍，模糊職業(yè)邊界，增加工作量，還會(huì)分散教師精力，使教師難于專注教學(xué)任務(wù)和自身專業(yè)發(fā)展，透支教育熱情。正是教師多重角色的特殊性，導(dǎo)致了眾多負(fù)擔(dān)與壓力疊加于教師一人身上，加重教師負(fù)擔(dān)。角色身份的轉(zhuǎn)變，意味著教師面對(duì)的壓力和負(fù)擔(dān)的不同，容易導(dǎo)致教師對(duì)多重角色產(chǎn)生困惑，難以產(chǎn)生對(duì)教師職業(yè)的身份認(rèn)同，以及由身份認(rèn)同帶來的責(zé)任感和光榮感。

(二)走下神壇的“圣人”：教師職業(yè)角色“偽神圣化”

角色蘊(yùn)含著社會(huì)、他人、自我對(duì)個(gè)體行為模式產(chǎn)生的理解、期待與要求。因此，教師職業(yè)角色不可避免地被烙上社會(huì)、歷史、文化的印記，彰顯著公眾對(duì)教師職業(yè)的內(nèi)在理解和外在規(guī)定。自古以來，教師常被隱喻為“園丁”“蠟燭”“擺渡人”“人類靈魂的工程師”等，社會(huì)公眾已經(jīng)形成了教師是無私奉獻(xiàn)的“圣人”的認(rèn)知，對(duì)教師職業(yè)角色有著深切的期待和認(rèn)可，以至于將教師形象神圣化，夸大教師的職業(yè)價(jià)值，還將無限的責(zé)任推到教師身上。正是這種神化教師的行為和認(rèn)知，使得教師既受到社會(huì)各界的尊重，同時(shí)成為受社會(huì)苛責(zé)程度較深、監(jiān)督較嚴(yán)格的職業(yè)。這在實(shí)質(zhì)上是對(duì)教師的約束和束縛，甚至是“道德綁架”，給教師套上沉重的“道德枷鎖”。這種“神圣化”導(dǎo)向的背后是監(jiān)督與制約，是一種虛假的、荒蕪的“神圣化”，是一種“偽神圣化”。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)監(jiān)督機(jī)制愈加健全，學(xué)生、家長等相關(guān)主體的維權(quán)意識(shí)增強(qiáng)，教師的實(shí)際社會(huì)地位是在下降的。一旦教師沒有達(dá)到期望，可能會(huì)遭到期待群體的“反噬”，受到社會(huì)輿論的抨擊與家長的舉報(bào)甚至是懲罰或詆毀。無論是“神圣化”還是“偽神圣化”教師角色，都是對(duì)教師角色認(rèn)知產(chǎn)生偏差，都會(huì)給教師造成很大的心理壓力，干擾教師日常的教學(xué)工作的開展，使得教師在扮演職業(yè)角色時(shí)，產(chǎn)生一種被他人和外力支配的無力感。

(三)消極被動(dòng)的“工具人”：教師職業(yè)角色“工具化”

教師本是富有創(chuàng)造性和自主性的專業(yè)性工作，是充滿了教育意味，具有無限教育力和生命力的職業(yè)。但隨著工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，“教師被認(rèn)為是理想教育服務(wù)和產(chǎn)品有效的負(fù)責(zé)的提供者”[6]，教師工作逐漸職業(yè)化、工具化、商品化，強(qiáng)調(diào)其工具效能的達(dá)成，使教師成為執(zhí)行他人決定的技術(shù)實(shí)行者和工具理性忠實(shí)執(zhí)行者。一些剛性的要求規(guī)范并束縛著教師的教學(xué)、評(píng)價(jià)等工作，使得教師的創(chuàng)造性工作充滿了工具化、程序化的東西。對(duì)于外加的任務(wù)，標(biāo)準(zhǔn)化的管理模式，統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度等等，教師既沒有辦法也沒有相應(yīng)的實(shí)權(quán)拒絕和反抗，教育教學(xué)自主權(quán)、決策自主權(quán)受到多重限制。此外，教師自主性的專業(yè)工作成了一種可以任由他人指使的工作，被非教育教學(xué)任務(wù)所占據(jù)，導(dǎo)致教師教育者的職業(yè)角色被邊緣化。“‘填寫不完的表格’‘沒完沒了的心得體會(huì)’‘五花八門的比賽或活動(dòng)’會(huì)源源不斷地?cái)偱山o學(xué)校及教師。特別是利用家校之便將各職能部門針對(duì)有關(guān)學(xué)生群體或?qū)W生家長群眾事項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)、發(fā)動(dòng)、催繳、登記、材料收取等與教育教學(xué)無關(guān)的事項(xiàng)強(qiáng)制攤派給中小學(xué)教師?！盵7]這些非教學(xué)工作的無止境的攤派，無視教師的主觀意愿，缺少對(duì)教師主體性的關(guān)注，吞噬了教師的工作熱情和創(chuàng)造力。在異化的教師職業(yè)角色中，教師無法成為一個(gè)真正的主體，感到自己所作所為并非自己所參與，職業(yè)生活的選擇性被取消了，主體由此游離于自己的生活之外。教師成為被安排和控制的對(duì)象，其作為教育工作者的本質(zhì)屬性日漸式微，淪落為“工具人”和消極、被動(dòng)發(fā)展的個(gè)體。教師成為制度化社會(huì)的一個(gè)職員或整個(gè)教育系統(tǒng)的一個(gè)機(jī)器或零件，并非教育領(lǐng)域中一個(gè)創(chuàng)造性、充滿張力的元素。

(四)被馴順的“靈肉”：教師職業(yè)角色“規(guī)訓(xùn)化”

在教育的表層權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中，教師是規(guī)訓(xùn)者，學(xué)生是被規(guī)訓(xùn)者。但仔細(xì)分析，教師既是規(guī)訓(xùn)的承擔(dān)者，更是規(guī)訓(xùn)的承受者。[8]教師處于教育系統(tǒng)乃至學(xué)校系統(tǒng)的底層，很少能夠參與到學(xué)校日常管理事物的決策中?！敖逃龍?chǎng)域是一個(gè)充滿著權(quán)力與權(quán)利的空間，教育權(quán)力的異化使學(xué)校教育本身被異化為一種壓制性的規(guī)訓(xùn)力量?！盵9]教師作為被管理者，身體長時(shí)間被限制在學(xué)校權(quán)力空間內(nèi)，不得不服從命令，淪為被馴服的對(duì)象，精神逐漸“規(guī)訓(xùn)化”。一些教師感覺自己處于痛苦、無奈的工作環(huán)境中，被學(xué)校權(quán)力規(guī)訓(xùn)、束縛在固定的法則內(nèi)，帶來的消極情緒讓他們感受到了極大的負(fù)擔(dān)。[10]此外，學(xué)校動(dòng)輒就把學(xué)生的成績優(yōu)秀率、升學(xué)率與教師的獎(jiǎng)懲評(píng)聘相聯(lián)系，把教師的行為表現(xiàn)與獎(jiǎng)懲評(píng)比、工資績效相聯(lián)系。如，“教師參加課后服務(wù)的表現(xiàn)應(yīng)作為職稱評(píng)聘、表彰獎(jiǎng)勵(lì)和績效工資分配的重要參考”，這將更加導(dǎo)致對(duì)教師人文關(guān)懷的缺位。在績效管理的邏輯下，評(píng)判教師的行為將可能導(dǎo)致教師“教書育人主職”的錯(cuò)位。[11]這種評(píng)價(jià)方式在一定程度上操控著教師，嚴(yán)重影響著教師群體對(duì)職業(yè)角色的認(rèn)同、行動(dòng)與實(shí)踐。教師被各種事物裹挾、控制，缺少應(yīng)有的話語權(quán)，或者其訴求并未得到重視和妥當(dāng)?shù)慕鉀Q。

三、 減負(fù)困境下中小學(xué)教師職業(yè)角色異化的原因剖析

(一)教育服務(wù)的無限擴(kuò)大

隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，教育深受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等要素的影響，逐漸成為服務(wù)國家政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一種手段或工具，教育邊界模糊，教育的相對(duì)獨(dú)立性式微。教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，具有其自身獨(dú)特的運(yùn)行規(guī)律和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不能淪為失去教育本色的一種手段，弱化其育人、化人的精神力量。教育服務(wù)功能的不斷擴(kuò)大，教育不僅僅要落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)，還要服務(wù)于鄉(xiāng)村振興，助力解決社會(huì)問題，承擔(dān)起家庭教育的培訓(xùn)等工作?，F(xiàn)代教育服務(wù)業(yè)務(wù)的不斷拓展和教育功能的日益擴(kuò)大使得教師不得不提供各種教育服務(wù)以滿足學(xué)校、家庭、社會(huì)等多方面的期待，導(dǎo)致教師職業(yè)角色無限“泛化”，教師被視為“神通廣大”的全能者。由于教師是具有較高的知識(shí)素養(yǎng)與能力的群體，學(xué)校所承擔(dān)的教育服務(wù)工作通常由教師群體承擔(dān)，額外的壓力轉(zhuǎn)嫁到教師身上?！敖處熤荒芡ㄟ^提供各種各樣的教育服務(wù)予以滿足，被迫承擔(dān)本來該由家長和社會(huì)承擔(dān)而被他們逃避或推脫的服務(wù)責(zé)任，有些責(zé)任成了教師不應(yīng)承擔(dān)，但卻擺脫不掉的負(fù)擔(dān)”[12]，導(dǎo)致其職能不斷擴(kuò)大，呈現(xiàn)“泛化”特征。

(二)社會(huì)高期待與高要求的雙重制約

隨著時(shí)代的發(fā)展和教育改革的深入，人民群眾對(duì)教育的期待和需求由“有學(xué)上”轉(zhuǎn)向“上好學(xué)”，對(duì)教育質(zhì)量提出了更高的要求，對(duì)教師的期望和要求也越來越高。回顧我國近現(xiàn)代歷史，教師角色從清朝封建制度霸權(quán)下的“解除蒙蔽”的啟蒙者，到新中國成立后成為“人民教師”，其政治屬性凸顯，再到改革開放以來成為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的“加速器”，教師化身知識(shí)資本家，工具性和技術(shù)性日益強(qiáng)化。[13]學(xué)校、社會(huì)、家庭等多方面的對(duì)教師的高期待與高要求形成了雙重枷鎖，嚴(yán)重制約了教師教育教學(xué)工作的開展。一方面，我國的文化傳統(tǒng)傾向于把教師當(dāng)“神”看，現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值觀傾向于把教師當(dāng)“完人”看，教育管理者傾向于把教師當(dāng)“超人”看，教師“師之為人”的生命屬性被“人之為師”的社會(huì)屬性所掩蓋。[14]社會(huì)公眾“神化”教師，認(rèn)為教師是“萬能的”“不可能出錯(cuò)的”“完美的”，因此對(duì)教師提出許多常人無法企及的期待與要求。這實(shí)際上是忽視了教師作為“個(gè)體人”的生存需要和物質(zhì)訴求，忽視了教師作為普通人也有缺點(diǎn)、不足、個(gè)性與疏忽。這種社會(huì)高期待所反映的高要求使得教師角色從“具有職業(yè)道德的教師”“育人的教師”上升到“道德家”“教育家”的高度，又在道德規(guī)范上約束教師的行為。給教師道德社會(huì)定位太高，就導(dǎo)致教師任何的錯(cuò)誤失誤都不被允許。另一方面，近些年，教師的職業(yè)價(jià)值逐漸從“人類靈魂的工程師”的育人高度逐漸轉(zhuǎn)向或者說降為一種“穩(wěn)定、地位高、待遇好”服務(wù)工作。社會(huì)公眾更加關(guān)注教師對(duì)學(xué)生能否取得“高分”的服務(wù)和指導(dǎo)，關(guān)注教師職業(yè)給教師群體所帶來的外在的地位、名聲。教師職業(yè)的神圣性、權(quán)威性日益流變，但社會(huì)公眾對(duì)“神化”的教師要求依然不變，甚至有增無減。

(三)社會(huì)工具理性的支配

隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的不斷推進(jìn)，受社會(huì)工具理性的影響，教師日常教育活動(dòng)中的“工具化”特征日益明顯。這種角色的“工具化”不僅表現(xiàn)為外在環(huán)境將教師群體視為“工具”，還呈現(xiàn)一種教師對(duì)技術(shù)工具的依賴，從而在不知不覺中逐漸被工具所控制，產(chǎn)生角色異化。在社會(huì)工具理性的支配下，教育實(shí)踐淪為對(duì)客體加以嚴(yán)控的技術(shù)性行為，而忽視了對(duì)教師主體作用、主體性意識(shí)、群體利益的關(guān)注。學(xué)校“效率至上”的工具化管理把教師看作是“工具”，忽視了教師工作的生命主體性和自主性，勉強(qiáng)教師無休止地做著與教學(xué)任務(wù)無關(guān)的工作，把教師定位為“傳播知識(shí)的工具”“高分制造機(jī)”“技術(shù)熟練者”等。教師職業(yè)的“教育性”功能異化為“工具性”，使教書育人這份工作失去了靈活性、多樣性、生命性。功利化的教育使“人”徹底工具化，消解了作為“人”的教師的文化身份和對(duì)教師生命的終極關(guān)懷，導(dǎo)致“完整”“自由”“自覺”的“人”的異化與遮蔽。[15]教師角色“工具化”將工具價(jià)值凌駕于教師的生命價(jià)值，會(huì)使教師的生命和價(jià)值失去作為人的原本意義，消耗掉作為教師的專業(yè)情意。對(duì)于教師自身而言，關(guān)于技術(shù)、效率等現(xiàn)代化思想進(jìn)入教育教學(xué)實(shí)踐中，教師容易追逐快速、高效的教學(xué)方法和手段，對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)和工具產(chǎn)生過度的依賴，從而放棄自身教學(xué)個(gè)性和自由，久而久之，演變成從教師對(duì)自身的“工具化”，成為了“工具的工具”，影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。

(四)學(xué)校管理機(jī)制的掣肘

目前，我國大多數(shù)中小學(xué)采用的層級(jí)管理模式，讓規(guī)訓(xùn)權(quán)力變成一種自上而下的關(guān)系，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師之間的上下級(jí)等級(jí)權(quán)力關(guān)系阻礙了雙方的有效溝通。學(xué)校運(yùn)作的流程總是充斥著服從與命令的氛圍。在這種情況下，教師在精神上逐漸對(duì)學(xué)校秩序、權(quán)力被馴服。同時(shí)，學(xué)校管理總會(huì)以績效管理作為導(dǎo)向，這種傾向主張學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行各種考核以實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的管控。[16]以成績與績效為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方式背后隱藏的是一種功利主義的評(píng)價(jià)傾向。這種功利化導(dǎo)向的評(píng)價(jià)制度也是導(dǎo)致教師角色精神被“規(guī)訓(xùn)”的原因之一。評(píng)價(jià)的結(jié)果將資源、權(quán)力的分配與教師的生存狀態(tài)直接掛鉤，從而引導(dǎo)教師無條件地遵從上級(jí)意志，不得不承擔(dān)由地位較低所帶來的行政性和社會(huì)性任務(wù)，角色逐漸“規(guī)訓(xùn)化”，難以把握為自己發(fā)聲的主動(dòng)權(quán)。這種層級(jí)管理制度在本質(zhì)上屬于工具理性價(jià)值范疇，重視工作效率與工作效益，抽離了“人”的價(jià)值和生命需求，因而忽視了教師作為人的主體性和能動(dòng)性，其自由性遭到抑制，主體價(jià)值被遮蔽，陷入焦慮和痛苦。

四、 減負(fù)紓困之策：中小學(xué)教師職業(yè)角色的理性復(fù)歸

教師職業(yè)角色的異化不僅制約教師的自主發(fā)展，無限擴(kuò)大教師的職能，由此產(chǎn)生的角色沖突還持續(xù)加重教師負(fù)擔(dān)，湮沒教師作為“人”的價(jià)值和需求。只有實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)角色的理性回歸，才能夠有效減輕教師負(fù)擔(dān)，解放教師，釋放活力，促進(jìn)教師的全面、自由、自主的發(fā)展，突破教師減負(fù)困境。

(一)厘清教師角色定位，保障教師職業(yè)角色

教師在不同學(xué)校、家庭、社會(huì)等場(chǎng)域中扮演多重角色，會(huì)經(jīng)常面臨由于無法同時(shí)滿足各種角色期待而產(chǎn)生的角色沖突，常常會(huì)分身乏術(shù)，產(chǎn)生困惑和緊張情緒，降低工作效率。教師職業(yè)角色的理性復(fù)歸的前提是厘清教師角色，找準(zhǔn)教師的職業(yè)定位，保障教師教書育人的核心職業(yè)角色，協(xié)調(diào)角色之間的關(guān)系，有效避免角色沖突。在面臨角色沖突時(shí)，教師首先需要找準(zhǔn)自身定位，分清當(dāng)前的主次矛盾，辨別輕重緩急，優(yōu)先完成教師核心業(yè)務(wù)——教學(xué)任務(wù)，提高自身的能動(dòng)性、自主性和自為性，保證教師的主體性。教師作為專業(yè)人員有其核心要?jiǎng)?wù)。保持教師職業(yè)角色的純潔性應(yīng)該讓教師的時(shí)間和精力轉(zhuǎn)向“教書”“育人”，指向“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一。此外，教師的職業(yè)角色是由教師自我和社會(huì)期待共同建構(gòu)的。在外部社會(huì)規(guī)定的壓迫下，教師需要喚醒自身生命自覺，主動(dòng)發(fā)揮自主權(quán)，重拾話語權(quán)，在外在賦權(quán)和內(nèi)在增能的雙重強(qiáng)化作用下重建自身教師職業(yè)角色，激發(fā)自身主體角色潛能。

(二)明晰教師職能范圍，減輕過度角色負(fù)擔(dān)

教師職業(yè)角色的回歸意味著要厘清教師角色邊界，明晰其職能范圍，減少非教學(xué)任務(wù)的干擾，減輕教師角色負(fù)擔(dān)。學(xué)校應(yīng)調(diào)整教師的角色任務(wù)，嚴(yán)格把關(guān)教師被轉(zhuǎn)嫁的行政負(fù)擔(dān)、社會(huì)負(fù)擔(dān)等非教學(xué)負(fù)擔(dān)，規(guī)定教師工作時(shí)間，明確教師主要職責(zé)，結(jié)構(gòu)性調(diào)整教師工作內(nèi)容，讓教師回歸育人本色。允許教師根據(jù)自己的實(shí)際動(dòng)態(tài)調(diào)適工作任務(wù)和內(nèi)容，也是有效調(diào)動(dòng)教師工作積極性和教育熱情的有效手段。增強(qiáng)教師對(duì)自身職業(yè)角色的認(rèn)同，提高自身專業(yè)能力，以更加投入的狀態(tài)履行教師職責(zé)，完成角色實(shí)踐。

(三)多方聯(lián)合優(yōu)化教育生態(tài)，保障教師職業(yè)角色自主性

政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)公眾等對(duì)教師職業(yè)的不合理的角色期待嚴(yán)重影響了教育生態(tài)的良好發(fā)展，制約了教師從事教育教學(xué)活動(dòng)的積極性和自主性，造成了教師職業(yè)角色的異化。因此，對(duì)教師職業(yè)角色保持合理期待和理性要求，重新對(duì)教師職業(yè)角色進(jìn)行科學(xué)定位是有效緩解教師職業(yè)角色異化的重要措施。多主體形成合力，共同為教師營造“潛心教書，靜心育人”的良好教育生態(tài)，主動(dòng)承擔(dān)應(yīng)有責(zé)任，以實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人的價(jià)值，真正發(fā)揮教師職業(yè)角色的價(jià)值。教育部門應(yīng)該發(fā)揮頂層設(shè)計(jì)力量，在制定教師減負(fù)政策的過程中一定要基于教師的真實(shí)想法和感受，聽取教師群體的心聲和建議，切實(shí)為教師減負(fù)和保障教師權(quán)益保駕護(hù)航。同時(shí)，教育部門還要保障教育的相對(duì)獨(dú)立性，減少行政事務(wù)對(duì)中小學(xué)教師工作的干擾，為教師營造寬容、自由的成長與發(fā)展的環(huán)境，增強(qiáng)教師職業(yè)幸福感和安全感，持續(xù)激發(fā)教師的教育情懷。家長、學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等不同群體對(duì)于教師職業(yè)角色的理解各不相同，對(duì)教師的角色期望都可能大相徑庭。因此，需要多元主體增進(jìn)對(duì)教師工作的理解與支持，關(guān)注教師的教育教學(xué)的主體性和專業(yè)自主性，幫助教師角色實(shí)現(xiàn)“作為教師的人”與“作為人的教師”的統(tǒng)一。

(四)優(yōu)化學(xué)校管理機(jī)制，切實(shí)保障教師角色權(quán)益

學(xué)校是落實(shí)教師職業(yè)角色回歸的關(guān)鍵。學(xué)校作為教師工作的主要場(chǎng)所和育人主陣地，需要肩負(fù)起協(xié)調(diào)學(xué)校管理與教師工作的責(zé)任，營造良好的育人環(huán)境，幫助教師職業(yè)角色實(shí)現(xiàn)理性回歸。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該做到“目中有人”，實(shí)現(xiàn)人性化管理，切實(shí)保障教師的合法權(quán)益，做好后勤工作，減少教師的后顧之憂，可以采取諸如實(shí)行民主管理制度和彈性上下班制度、做好各種服務(wù)工作的薪資補(bǔ)貼落實(shí)與工作量計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)的制定、做好教職工子女托管服務(wù)等措施。落實(shí)聘任制度，優(yōu)化人員配置，引入地方志愿者或管理人員協(xié)助學(xué)校的相關(guān)教育主題活動(dòng)，不失為一種幫助教師分擔(dān)非教學(xué)性工作負(fù)擔(dān)的有效途徑。其次，學(xué)校要放權(quán)，給予教師發(fā)聲的空間和機(jī)會(huì)，允許教師參與學(xué)校管理和決策，減少自上而下的問責(zé)式管理，保障教師專業(yè)決策自主權(quán)。最后，大力推進(jìn)教師評(píng)價(jià)改革，將教師從物化的桎梏中解放出來是教師職業(yè)角色復(fù)歸的當(dāng)務(wù)之急。遠(yuǎn)離功利主義、結(jié)果導(dǎo)向的教師評(píng)價(jià)方式是關(guān)鍵。教師的職業(yè)是份“良心活”，應(yīng)該注重的是教師對(duì)學(xué)生與教育事業(yè)付出的過程，不能只用外在的、物化的標(biāo)準(zhǔn)去衡量。對(duì)教師的評(píng)價(jià)要注重教師工作的過程性評(píng)價(jià)、全方位多主體的綜合評(píng)價(jià)、關(guān)注自身發(fā)展的縱向增值評(píng)價(jià)。