王慧

【摘 要】當(dāng)前學(xué)生的讀后感寫作存在很多問題。對(duì)此，教師可“整合單元資源，提供思辨素材；巧設(shè)促讀活動(dòng)，建構(gòu)思辨場(chǎng)域；借助關(guān)鍵詞語，給予思辨支架”。由此，促使學(xué)生提升表達(dá)能力，拓寬學(xué)生的思辨視角，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀與表達(dá)；閱讀情境；思維支架；單元整合

統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元的單元習(xí)作是《寫讀后感》?！皩懽x后感”是指?jìng)€(gè)體在閱讀后將自身的感受與啟示記錄成文。它是將“閱讀”與“表達(dá)”融為一體的一種語文實(shí)踐活動(dòng)。可以說，“讀后感寫作的意義是非凡的，是直接改變寫作素養(yǎng)的重要方式”［1］。

然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)生的讀后感寫作存在很多問題：一是寫作模式固定，大都為“原文簡介+感受”；二是大篇幅地復(fù)述原著內(nèi)容；三是不能將所讀、所思、所感與學(xué)習(xí)、生活相結(jié)合，脫離實(shí)際，比較空洞；四是缺乏高階思維過程，表達(dá)停留在感性層面。

教學(xué)生寫讀后感，要從培育學(xué)生思維能力的角度出發(fā)。那么，如何幫助學(xué)生寫出具有思辨性的讀后感，提高學(xué)生的思維水平呢？可以從以下幾個(gè)方面做好鋪墊。

一、整合單元資源，提供思辨素材

本單元的課文均出自中國四大古典名著，值得學(xué)生深度品讀。此外，教材安排了“快樂讀書吧：讀古典名著，品百味人生”，可看作是單元學(xué)習(xí)的延續(xù)。針對(duì)單元語文要素“學(xué)習(xí)寫讀后感”，教師要緊密圍繞單元編排特點(diǎn)，以整合的視角解析單元內(nèi)容，最大限度利用單元內(nèi)的思辨性資源，幫助學(xué)生完成從單篇課文到單元整體再到課外整本書的閱讀過程，達(dá)到思維能力的三級(jí)提升。

（一）導(dǎo)讀——以情節(jié)資源鍛煉歸納思維

學(xué)生讀小說，首先關(guān)注的必定是一波三折的情節(jié)。在教學(xué)本單元時(shí)，教師要跳出單篇課文的框架，從四篇選文的情節(jié)中尋找聯(lián)系點(diǎn)，幫助學(xué)生總結(jié)情節(jié)發(fā)展規(guī)律，體會(huì)古典名著情節(jié)設(shè)置的精妙，提升歸納思維。例如，在導(dǎo)讀階段，教師給足學(xué)生時(shí)間，讓他們一次性讀完四篇選文，并試著梳理出故事的發(fā)展脈絡(luò)。之后，學(xué)生將它們聯(lián)系起來進(jìn)行梳理，從中歸納出小說的框架結(jié)構(gòu)及故事發(fā)展的特點(diǎn)，并且發(fā)散思維，將形形色色的人物與波瀾起伏的情節(jié)聯(lián)系起來，為后期完成讀后感打下基礎(chǔ)。

（二）品味——用語言資源提升分析思維

如果在讀后感寫作中對(duì)文本的認(rèn)識(shí)僅僅停留在情節(jié)上，那就會(huì)出現(xiàn)感悟浮于表面、不夠深刻的問題。雖然文學(xué)作品中的人物具有典型性，但學(xué)生也應(yīng)該體會(huì)到他們的多面性。那么，如何深入地體會(huì)人物的特點(diǎn)，進(jìn)而聯(lián)系現(xiàn)實(shí)社會(huì)，對(duì)人物產(chǎn)生更全面、深刻的認(rèn)識(shí)呢？在單元學(xué)習(xí)的過程中，教師要著重引導(dǎo)學(xué)生通過人物的表現(xiàn)，體會(huì)人物的特點(diǎn)。比如，在《草船借箭》一課中，教師讓學(xué)生關(guān)注諸葛亮和周瑜、魯肅的對(duì)話，說一說自己的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，在文中諸葛亮與周瑜、魯肅共發(fā)生11次對(duì)話，但是前10次均是“諸葛亮說”，只有到霧天借箭時(shí)，才出現(xiàn)“諸葛亮笑著說”。教學(xué)過程并沒有就此停止，教師繼續(xù)激發(fā)學(xué)生思考：“難道前10次對(duì)話中，諸葛亮真的沒有任何表情或動(dòng)作嗎？從這一笑中你體會(huì)到了什么？”學(xué)生在思考和交流后，感受到文學(xué)表達(dá)的藝術(shù)性和準(zhǔn)確性，從這一“笑”中體會(huì)到了諸葛亮借箭計(jì)劃的嚴(yán)謹(jǐn)性和對(duì)借箭成功的自信。這些都是學(xué)生通過品味語言感受到的。無論是讀后感寫作，還是以后的文學(xué)創(chuàng)作，這種對(duì)抽象的語言符號(hào)進(jìn)行深度解析的思維方式，一定會(huì)給學(xué)生帶來意想不到的影響。

（三）拓展——借文化資源發(fā)展辯證思維

閱讀古典文學(xué)作品，不僅要關(guān)注故事情節(jié)，明晰紛繁復(fù)雜的人物關(guān)系，還要站在更高一層，從文化的角度展開類比，錘煉辯證思維。有了閱讀單元課文的基礎(chǔ)，學(xué)生可以選擇自己比較感興趣的一本原著讀一讀，并作深入探究。如，學(xué)生選擇閱讀《水滸傳》。在閱讀過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生查一查作者的寫作背景，想一想作者生活的時(shí)代與作品中的社會(huì)環(huán)境有何異同。教師還可以“讀了《水滸傳》的悲劇結(jié)局，你對(duì)封建社會(huì)的農(nóng)民起義有何想法”這樣的話題，激發(fā)他們對(duì)歷史、對(duì)農(nóng)民起義文化展開初步的探究，進(jìn)而以“你愿意生活在那樣的年代嗎”這樣的問題去引導(dǎo)他們對(duì)現(xiàn)實(shí)生活展開思考。有了這樣的拓展，學(xué)生的視野會(huì)更加開闊，感悟也必然更加深刻。

二、巧設(shè)促讀活動(dòng)，建構(gòu)思辨場(chǎng)域

閱讀是寫作的基礎(chǔ)。只有展開深入的閱讀，讀后感才能自然產(chǎn)生。那么，在單元閱讀教學(xué)過程中，如何為讀后感寫作做好準(zhǔn)備呢？

（一）微型思辨會(huì)——以問促思，拓展思維深度

課堂教學(xué)中，教師要善于設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生思辨能力的學(xué)習(xí)任務(wù)，以推進(jìn)閱讀、生發(fā)感悟。例如，《景陽岡》一課中，在學(xué)生了解了故事的梗概，并結(jié)合重點(diǎn)語句分析了人物形象后，教師可組織開展微型思辨會(huì)：“對(duì)課文中的武松，人們有不同的評(píng)價(jià)。有的人說武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行’；有的人說武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。你有什么看法呢？說說你的理由?！边@類思辨會(huì)的設(shè)計(jì)不是為了證實(shí)某種觀點(diǎn)的對(duì)錯(cuò)，而是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)表自己的看法，說出相應(yīng)的理由。學(xué)生在精讀文本的基礎(chǔ)上，結(jié)合問題進(jìn)行思考，在據(jù)理力爭和引經(jīng)據(jù)典中生發(fā)感悟，在交流分享中提煉思維成果。

（二）手賬百花園——共讀互促，增加思維角度

在閱讀中有時(shí)會(huì)靈光一現(xiàn)，產(chǎn)生一些想法，這時(shí)候需要將其及時(shí)記錄下來。很多學(xué)生沒有這樣的習(xí)慣，還認(rèn)為這是額外的負(fù)擔(dān)。鑒于傳統(tǒng)的記錄方式缺少趣味性與展示性，在共讀《西游記》的過程中，教師可設(shè)計(jì)“手賬百花園”的小任務(wù)。做手賬的方法非常多，可以畫圖畫、記符號(hào)、做剪貼、寫文字等等，意在用一種隨性不隨意的方式記錄閱讀中的所思所想。一本手賬可以記錄多名學(xué)生的閱讀靈感和思維過程。學(xué)生按照日期和閱讀進(jìn)度，輪流完成手賬，在記錄自己想法的同時(shí)，也可以翻閱別人記錄的內(nèi)容，并作出點(diǎn)評(píng)，如此便能夠激活思維。需要注意的是，共讀后記錄的內(nèi)容不能過于紛繁雜亂，需要有一個(gè)相對(duì)集中的主題。例如，圍繞《西游記》可設(shè)計(jì)以下主題：細(xì)數(shù)書中妖怪的來路與去處。以妖怪為切入點(diǎn)，學(xué)生在閱讀時(shí)會(huì)有意識(shí)地關(guān)注妖生百態(tài)，感悟就會(huì)自然產(chǎn)生。

（三）評(píng)書小劇場(chǎng)——讀評(píng)結(jié)合，展示思維成果

很多經(jīng)典的文學(xué)作品會(huì)以不同的藝術(shù)形式來演繹。評(píng)書是一種極富特色的藝術(shù)呈現(xiàn)方式。在學(xué)生閱讀過程中，教師可設(shè)計(jì)“評(píng)書小劇場(chǎng)”的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生感受評(píng)書人口中的人物及其觀點(diǎn)，并融入自己的思維過程，呈現(xiàn)自己的思考結(jié)果。例如，在學(xué)完《草船借箭》后，教師帶著學(xué)生聽了藝術(shù)家袁闊成的評(píng)書《三國演義之神機(jī)妙算 ? 草船借箭》。學(xué)生在把握故事梗概的基礎(chǔ)上，抓住關(guān)鍵詞語，體會(huì)評(píng)書語言的傳神與準(zhǔn)確。結(jié)合評(píng)書的評(píng)議，學(xué)生的感悟也會(huì)逐漸多元、深入。

三、借助關(guān)鍵詞語，給予思辨支架

認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，11歲左右的兒童能夠通過邏輯推理、歸納總結(jié)或者演繹的方式來解決問題?；诖耍梢浴懊}”的形式指導(dǎo)學(xué)生寫讀后感，即教師從不同的認(rèn)知層面選擇具有代表性的詞語。這些詞語就是指引學(xué)生寫作的關(guān)鍵詞，明確讀后感如何寫、寫什么，幫助學(xué)生建構(gòu)思維模式、理性表達(dá)。學(xué)生在閱讀文本之后，借助關(guān)鍵詞發(fā)散思維、深入感悟。下面以《西游記》為例，說說具體操作方法。

（一）認(rèn)識(shí)理解類關(guān)鍵詞：選擇+羅列

這類關(guān)鍵詞旨在引導(dǎo)學(xué)生回憶和梳理。例如，在學(xué)生讀《西游記》時(shí)，教師給出“選擇”這一關(guān)鍵詞，讓學(xué)生從已經(jīng)閱讀的部分中，自由選擇一個(gè)人物、一件法寶、一種坐騎、一次解救等，寫一篇讀后感。再如，在讀完整本書后，學(xué)生可以依據(jù)“羅列”這一關(guān)鍵詞，列舉《西游記》中神仙的特點(diǎn)、兵器的神力、妖怪的來歷、所經(jīng)之地的情況等。如此切換關(guān)鍵詞，對(duì)學(xué)生回顧文本、串聯(lián)信息具有切實(shí)可行的指導(dǎo)意義，感悟也在這一次次“選擇”和“羅列”中產(chǎn)生。

（二）分析綜合類關(guān)鍵詞：比較+聯(lián)系

這類關(guān)鍵詞注重引導(dǎo)學(xué)生透過事物表象看本質(zhì)，并展開思考。例如，圍繞“比較”這一關(guān)鍵詞，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦《西游記》中師徒四人各自的特點(diǎn)，進(jìn)行分析比較，總結(jié)出他們性格中的優(yōu)缺點(diǎn)，思考取經(jīng)得以成功的原因，明白取經(jīng)途中師徒四人缺一不可。之后，將故事與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，讓學(xué)生聯(lián)想到班級(jí)集體榮譽(yù)感、信念感、團(tuán)隊(duì)合作感等，這樣寫出來的讀后感就會(huì)非常真實(shí)且具有特色。

（三）應(yīng)用評(píng)價(jià)類關(guān)鍵詞：創(chuàng)新+推薦

這類關(guān)鍵詞旨在提高學(xué)生閱讀后形成觀點(diǎn)的能力。教師在指導(dǎo)學(xué)生寫讀后感的過程中，可以啟發(fā)學(xué)生跳出文本，圍繞“創(chuàng)新”這一關(guān)鍵詞，寫一寫自己的奇思妙想，如《八戒的心思誰能懂？》等，深入剖析人物內(nèi)心。教師也可圍繞“推薦”這一關(guān)鍵詞，設(shè)計(jì)情境，如為《西游記》讀者見面會(huì)寫推薦詞，為思維導(dǎo)圖交流會(huì)寫交流稿，為舞臺(tái)劇表演寫廣告宣傳單，等等。它們都是激發(fā)學(xué)生興趣、發(fā)散學(xué)生思維、促進(jìn)學(xué)生表達(dá)的好方法。

需要注意的是，教師在利用關(guān)鍵詞組織習(xí)作活動(dòng)時(shí)，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的年級(jí)特點(diǎn)，引導(dǎo)他們的思維能力從低階逐步發(fā)展到高階。

寫讀后感時(shí)，要讓“感”不僅自然生發(fā)，還是一種思維成果。為此，教師要有目的、有計(jì)劃、有坡度地設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)任務(wù)，搭建思維發(fā)展的支架，破除讀后感寫作的怪圈，真正以學(xué)生為主體去幫助他們閱讀，指導(dǎo)他們習(xí)作，使“讀寫結(jié)合”趨于完善。

參考文獻(xiàn)：

［1］何捷.一篇一篇解讀統(tǒng)編：小學(xué)語文統(tǒng)編新課這樣教（四、五、六年級(jí)卷）［M］.武漢：長江文藝出版社，2020：70.

［2］李懷源.小學(xué)語文單元整體教學(xué)理論與實(shí)務(wù)［M］.北京：人民教育出版社，2017：85.

（江蘇省南京市北京東路小學(xué)紫金山分校）