孔 靚 夏學(xué)文

(湖北開(kāi)放大學(xué)/湖北科技職業(yè)學(xué)院,湖北 武漢 430074)

引言

信息技術(shù)的高速發(fā)展,互聯(lián)網(wǎng)+、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等時(shí)代的到來(lái)引發(fā)了包括教育行業(yè)在內(nèi)的全球范圍的深刻變革,知識(shí)、技能等人力資本要素的重要性不斷突顯,學(xué)習(xí)型社會(huì)、終身學(xué)習(xí)等與學(xué)習(xí)有關(guān)的事物不斷被人們所熱議,其中,與個(gè)人職業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的學(xué)習(xí)行為——職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)(career-related continuous learning,CRCL),也開(kāi)始被各界所重視。職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為指的是人們主動(dòng)開(kāi)展的旨在促進(jìn)自身職業(yè)發(fā)展的各種學(xué)習(xí)行為,這些行為具有前瞻性和持續(xù)性。[1]

高職院校教師的職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為,不僅關(guān)系著個(gè)人的職業(yè)生涯發(fā)展,也與其所在的地區(qū)乃至國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。雖然,持續(xù)學(xué)習(xí)十分重要,而且學(xué)校也給予了教師培訓(xùn)的機(jī)會(huì),但是,學(xué)習(xí)效果如何,學(xué)習(xí)行為是否得到充分的發(fā)揮,學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)容是否與其自身需求相關(guān)聯(lián)?這些問(wèn)題都與個(gè)體的主觀能動(dòng)性有關(guān)。根據(jù)自我決定理論,只有學(xué)習(xí)者具有自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),才會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)行為并產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。那么,如何激發(fā)高職院校教師主動(dòng)開(kāi)展與職業(yè)生涯相關(guān)的持續(xù)學(xué)習(xí)行為,高職院校教師持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)因和外在影響因素是什么?這些都是我們需要探討的話題。通過(guò)找到這些影響因素,才能更好地激發(fā)高職院校教師的持續(xù)學(xué)習(xí)行為,這對(duì)于教師自身的成長(zhǎng)發(fā)展、對(duì)于我國(guó)教育事業(yè)的改革發(fā)展、對(duì)于國(guó)家及地方未來(lái)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展來(lái)說(shuō),都具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

早期,與職業(yè)發(fā)展相關(guān)的學(xué)習(xí)行為研究多是基于組織視角,研究何種人力資源培訓(xùn)項(xiàng)目更有利于組織未來(lái)的發(fā)展,這類(lèi)學(xué)習(xí)行為更多是短期的、學(xué)習(xí)者被動(dòng)式的接受組織安排,學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)容多是組織發(fā)展所需要的知識(shí)和技能,對(duì)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)者自身發(fā)展真正需要的是什么往往被忽視了。而對(duì)于激發(fā)學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)行為的因素是什么,又有什么因素會(huì)加強(qiáng)或減弱個(gè)體的持續(xù)學(xué)習(xí)行為呢?從以往關(guān)于職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的影響因素研究中,我們可以看到,研究結(jié)論主要集中于人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征、人格特征,與工作相關(guān)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度等方面[2]。在組織層面,工作特點(diǎn)、組織氛圍等因素也可能影響職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為[1]。由此可見(jiàn),對(duì)職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)前因變量的探討無(wú)論從研究范圍還是研究對(duì)象上看,都還非常有限。

談起教師,人們往往都說(shuō)起教師的職業(yè)使命,那么,教師的這種職業(yè)使命感是否會(huì)對(duì)高職院校教師的持續(xù)學(xué)習(xí)行為起到激勵(lì)作用呢?關(guān)于職業(yè)使命感的實(shí)證研究中,有些學(xué)者從大學(xué)生角度出發(fā),探討其職業(yè)使命感對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展的影響[3-4],另一部分則研究的是職業(yè)使命感與工作滿(mǎn)意度、工作意義感、生活滿(mǎn)意度等的關(guān)系[5-7],這些研究證實(shí)了職業(yè)使命感對(duì)個(gè)人結(jié)果的價(jià)值意義。Elangovan等[8]的研究結(jié)果指出,職業(yè)使命感相較于傳統(tǒng)動(dòng)機(jī)預(yù)測(cè)變量,更能影響與工作相關(guān)的動(dòng)機(jī)水平。職業(yè)使命感強(qiáng)的個(gè)體,即使在工作條件惡劣的情況下,哪怕?tīng)奚鼈€(gè)人利益也能堅(jiān)持工作,而不會(huì)感到辛苦[9],這些研究證實(shí)了職業(yè)使命感存在著重要的動(dòng)機(jī)功能。[10]

從自我決定理論角度看,自主動(dòng)機(jī)才是內(nèi)部動(dòng)機(jī),內(nèi)部動(dòng)機(jī)具有高度的可持續(xù)性[11]。而使命感產(chǎn)生的工作動(dòng)力指向與自己的內(nèi)在意愿相符的工作意義和內(nèi)容,本質(zhì)上正是自主的[12]。綜上所述,本研究試圖揭示職業(yè)使命感影響高職院校教師持續(xù)學(xué)習(xí)行為的作用機(jī)制。本研究將基于自我決定理論探討高職院校教師的職業(yè)使命感對(duì)其職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的影響機(jī)制,并剖析學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向在兩者之間的中介作用,厘清團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍調(diào)節(jié)作用,試圖為如何有效激發(fā)持續(xù)學(xué)習(xí)行為提供有價(jià)值的理論借鑒與實(shí)踐參考,如圖1所示。

圖1 研究模型

一、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

(一)職業(yè)使命感

使命(calling) 來(lái)源于宗教學(xué),是指人們受到上帝的召喚,而從事具有道德、推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的事情[13]。隨著人們對(duì)人生價(jià)值和意義感的重視,使命感引起了學(xué)者們的廣泛關(guān)注,形成了有代表性的三種觀點(diǎn):古典主義觀點(diǎn)、現(xiàn)代觀點(diǎn)和新古典主義觀點(diǎn)[14]。關(guān)于職業(yè)使命感的定義,學(xué)術(shù)界一直未達(dá)成一致,Duffy等通過(guò)對(duì)大量相關(guān)文獻(xiàn)的整理,歸納出職業(yè)使命感的三種本質(zhì)屬性:1.外部的召喚,即從事某種職業(yè)的人會(huì)感到自己是因?yàn)槭艿搅四撤N外部力量的召喚而為之的;2.生命的意義,即從事的職業(yè)與人生的意義息息相關(guān);3.親社會(huì)動(dòng)機(jī),即通過(guò)職業(yè)的履行,目的是幫助他人,并為社會(huì)做貢獻(xiàn)[15]。本文采用Dik和Duffy對(duì)職業(yè)使命感的界定,指的是一種源于自我、并超越自我的職業(yè)召喚,它使個(gè)體在追尋目的感和意義感的過(guò)程中形成特殊的工作角色,從而實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)和價(jià)值。[16]

(二)職業(yè)使命感與持續(xù)學(xué)習(xí)行為

過(guò)去關(guān)于持續(xù)學(xué)習(xí)相關(guān)概念的研究[17-19]因表述不清晰且混淆,使得實(shí)證研究無(wú)法有效開(kāi)展。直到London和Smither提出了“職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)(career-related continuous learning,CRCL)”的概念,他們認(rèn)為職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)人主動(dòng)做出的旨在以知識(shí)的獲取、更新和應(yīng)用來(lái)促進(jìn)自身職業(yè)發(fā)展的具有前瞻性和持續(xù)性的正式或非正式各種行為[20]。這一概念較為全面和準(zhǔn)確地表達(dá)了這類(lèi)學(xué)習(xí)行為的本質(zhì)內(nèi)涵,而被后續(xù)研究者廣泛采納[1]。Roword和Kauffeld在后續(xù)的研究中,總結(jié)了職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的特征:1.它是一種個(gè)人行為;2.它是個(gè)體自發(fā)產(chǎn)生的行為;3.它始終與個(gè)體職業(yè)發(fā)展有關(guān);4.它是一種長(zhǎng)期的、持續(xù)的、具有前瞻性的行為。[21]

自我決定理論認(rèn)為,個(gè)體本身都具有積極性,都會(huì)追求自我的完善,并且想要不斷地學(xué)習(xí)[22]?；谧晕覜Q定理論,有學(xué)者也提出為了職業(yè)發(fā)展,個(gè)體完全有可能產(chǎn)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為[23]。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō),職業(yè)使命感就是這一種動(dòng)機(jī)源,它能不斷地為個(gè)體提供持續(xù)努力的動(dòng)力[24]。關(guān)于職業(yè)使命感的現(xiàn)有研究表明,職業(yè)使命感對(duì)組織和個(gè)體的未來(lái)發(fā)展具有積極的影響[25]。職業(yè)使命感能夠增強(qiáng)個(gè)體對(duì)自身職業(yè)決定的自我效能感,職業(yè)使命感較高的個(gè)體會(huì)通過(guò)不斷地學(xué)習(xí),主動(dòng)提升自己的能力[26]。擁有高職業(yè)使命感的教師更愿意長(zhǎng)時(shí)間地投入到與工作相關(guān)的事情上,即使是犧牲個(gè)人利益。[27]

這一效應(yīng)體現(xiàn)在高職院校教師身上,則是職業(yè)使命感不斷加深內(nèi)化的過(guò)程,激勵(lì)著他們持續(xù)的學(xué)習(xí)。當(dāng)高職院校教師將教書(shū)育人、服務(wù)社會(huì)等視為職業(yè)使命時(shí),這種內(nèi)在動(dòng)機(jī)就會(huì)被激發(fā),從而主動(dòng)地投入到完成職業(yè)使命的各項(xiàng)工作中去,并為之努力奮斗,而持續(xù)學(xué)習(xí)正是為了完成職業(yè)使命而努力奮斗的重要表現(xiàn)形式。高職院校教師必須持續(xù)不斷的學(xué)習(xí),通過(guò)自身的學(xué)習(xí)掌握最新的技術(shù)和方法,指導(dǎo)學(xué)生更快更好地適應(yīng)未來(lái)的職業(yè)生涯,利用其持續(xù)學(xué)習(xí)到的知識(shí)和技能,實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展的承諾。Hall和Chandler的研究也指出,不間斷的學(xué)習(xí)周期將構(gòu)成個(gè)體的職業(yè)生涯發(fā)展,職業(yè)使命感作為一種內(nèi)在動(dòng)機(jī),將積極地推動(dòng)個(gè)體去適應(yīng)這一連續(xù)性的學(xué)習(xí)周期,從而使得個(gè)體具備適應(yīng)職場(chǎng)環(huán)境的能力并完成這種自我驅(qū)動(dòng)的行為[28]。因此,我們提出假設(shè)H1:

H1:職業(yè)使命感與高職院校教師的持續(xù)學(xué)習(xí)行為顯著正相關(guān)。

(三)學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的中介作用

De Shon和Gellespie對(duì)目標(biāo)導(dǎo)向的內(nèi)涵進(jìn)行元分析后,提出目標(biāo)導(dǎo)向有五種視角,目標(biāo)視角是其最常用的視角[29]。在此視角下,目標(biāo)導(dǎo)向是指為了實(shí)現(xiàn)自我的某種成就而形成的特定目標(biāo)追求[30],它包括學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向和績(jī)效目標(biāo)導(dǎo)向,其中,學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向是指?jìng)€(gè)體通過(guò)努力完成各種任務(wù),學(xué)習(xí)新技能,以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和成長(zhǎng)。[31]

根據(jù)Hall和Chandler的研究結(jié)果,當(dāng)個(gè)體感知到其職業(yè)蘊(yùn)含的使命,將工作的完成視為自己的使命,他/她將高度重視并形成與自己使命完成相聯(lián)系的職業(yè)目標(biāo),這種職業(yè)使命感則會(huì)成為使個(gè)體產(chǎn)生相應(yīng)目標(biāo)追求的激勵(lì)因素,也就是激發(fā)個(gè)體產(chǎn)生目標(biāo)導(dǎo)向的動(dòng)機(jī)[28]。個(gè)體為了實(shí)現(xiàn)職業(yè)使命,將不斷地付出努力,堅(jiān)持其目標(biāo)的發(fā)展方向,獲得與其職業(yè)使命感相一致的成長(zhǎng)。[25]

對(duì)于職業(yè)院校的教師來(lái)說(shuō),他們有著特殊使命。科學(xué)技術(shù)發(fā)展的不斷迭代,職業(yè)特點(diǎn)也會(huì)隨之變遷,高職院校教師需要不斷更新知識(shí)來(lái)滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)職業(yè)技能的需求。職業(yè)院校不同于普通高校的生源同質(zhì)性高,職業(yè)院校的教育對(duì)象異質(zhì)性高、更加復(fù)雜,高職院校教師需要不斷更新知識(shí),因材施教,滿(mǎn)足教育對(duì)象多樣化的學(xué)習(xí)需求。此外,關(guān)于職業(yè)教育理論的發(fā)展也有尚不成熟和完善的地方,只能通過(guò)不斷學(xué)習(xí),在工作中摸索。因此,在他們的職業(yè)生涯階段,他們會(huì)在內(nèi)心形成強(qiáng)大的工作動(dòng)機(jī),明確自己的奮斗目標(biāo)和努力的方向,并促使自己為之而努力,即使遇到困難也不會(huì)輕言放棄,是因?yàn)樗麄兏兄搅俗约郝殬I(yè)的使命、價(jià)值和意義。

目標(biāo)導(dǎo)向?yàn)閭€(gè)體行為提供了包括認(rèn)知和情感因素在內(nèi)的一種感覺(jué)——認(rèn)知框架[32]。學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向是個(gè)體基于自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、自身技能的提升,而對(duì)目標(biāo)產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣和主動(dòng)自發(fā)的學(xué)習(xí)行為[33]。學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向高的個(gè)體往往對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)步有強(qiáng)烈的意愿,會(huì)注重能力的提升,也會(huì)主動(dòng)做出對(duì)所處環(huán)境有益的行為[34-35]。江辛的研究指出,具有高學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的個(gè)體因?yàn)榫哂袕?qiáng)烈的學(xué)習(xí)進(jìn)步的內(nèi)在動(dòng)機(jī)[35],所以,即使在面臨困境或阻礙的時(shí)候也能夠不言放棄、堅(jiān)持成功。此外,面對(duì)挑戰(zhàn)和困難,高學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的個(gè)體也能夠積極應(yīng)對(duì),在挑戰(zhàn)困難的過(guò)程中學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能,踐行自己的新想法[36]。具有學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的高職院校教師在教學(xué)過(guò)程中不僅會(huì)關(guān)注相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)點(diǎn),還會(huì)有意識(shí)地?cái)U(kuò)展不同領(lǐng)域的知識(shí)面,以增加教學(xué)時(shí)的趣味性,從而使自己在教學(xué)過(guò)程中獲得新知識(shí)和成長(zhǎng)。因此,我們提出假設(shè)H2:

H2:學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向在職業(yè)使命感與高職院校教師的持續(xù)學(xué)習(xí)行為之間具有中介效應(yīng)。

(四)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍的調(diào)節(jié)作用

根據(jù)社會(huì)信息加工理論[37],作為環(huán)境因素,團(tuán)隊(duì)氛圍能影響其成員的情緒、心理、行為等,團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍同樣如此。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍是團(tuán)隊(duì)成員對(duì)所處團(tuán)隊(duì)的各種旨在促進(jìn)、鼓勵(lì)和支持個(gè)體自主探索和學(xué)習(xí)行為的共同感知,它對(duì)團(tuán)隊(duì)成員的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有激勵(lì)作用,能夠鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)成員更加積極地參與各類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)[38]。已有研究表明,團(tuán)隊(duì)層次的學(xué)習(xí)氛圍對(duì)其成員的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)意愿、知識(shí)共享及主動(dòng)性行為具有正向影響,而具體不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)氛圍也會(huì)對(duì)成員的角色行為產(chǎn)生不同的作用機(jī)制[38-40]。Marsick等人提出團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍是其成員對(duì)團(tuán)隊(duì)是否支持和鼓勵(lì)學(xué)習(xí)行為的共同感知,與團(tuán)隊(duì)成員的學(xué)習(xí)行為密切相關(guān)。[41]

盡管高職院校教師具備學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向?qū)⒂欣谔岣咂鋵W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),但是在不同的團(tuán)隊(duì)氛圍里學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的這種激勵(lì)作用可能會(huì)有所不同。如果教師團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)氛圍水平高,則意味著團(tuán)隊(duì)對(duì)于高職院校教師的學(xué)習(xí)行為是鼓勵(lì)、支持并且獎(jiǎng)勵(lì)的,在此氛圍中工作,高職院校教師之間將會(huì)更頻繁、更及時(shí)有效地溝通新想法,主動(dòng)地進(jìn)行相互學(xué)習(xí)并開(kāi)展與學(xué)習(xí)相關(guān)的各類(lèi)實(shí)踐活動(dòng),他們不僅可以通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)與其他教師建立更加深層次的聯(lián)系,由此也能獲得開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)所需的資源和幫助,愿意共同承擔(dān)更多的責(zé)任并積極面對(duì)工作中的挑戰(zhàn),激發(fā)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)[39],明確學(xué)習(xí)的目標(biāo),從而有利于高職院校教師學(xué)習(xí)新知識(shí)。反之,如果教師團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)氛圍水平低,高職院校教師之間缺乏對(duì)學(xué)習(xí)的互動(dòng)和溝通,團(tuán)隊(duì)內(nèi)部缺乏信息的流通,就會(huì)阻礙高職院校教師之間的知識(shí)共享,從而削弱職業(yè)使命感對(duì)高職院校教師學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立?；谏鲜龇治?本研究提出研究假設(shè)H3:

H3:團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍調(diào)節(jié)高職院校教師的職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的關(guān)系,團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍越濃厚,高職院校教師的職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的正向關(guān)系越強(qiáng)。

二、研究方法

(一)研究樣本及過(guò)程

本研究歷時(shí)6個(gè)月,選擇了湖北省6所職業(yè)院校通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式進(jìn)行抽樣調(diào)查,收集相關(guān)數(shù)據(jù)。問(wèn)卷的收集經(jīng)歷了兩個(gè)階段,第一個(gè)階段是從2021年4月至5月,主要是收集職院教師的個(gè)人基本信息,請(qǐng)他們填寫(xiě)關(guān)于職業(yè)使命感、學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍的問(wèn)卷,此次共發(fā)放問(wèn)卷500份,回收后的問(wèn)卷按照科學(xué)的方法進(jìn)行篩選后,得到有效問(wèn)卷424份。半年后,進(jìn)行第二個(gè)階段的問(wèn)卷調(diào)查,時(shí)間是從2021年11月至12月,此階段仍然請(qǐng)參與第一個(gè)階段問(wèn)卷填寫(xiě)的教師針對(duì)持續(xù)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行問(wèn)卷的填寫(xiě)。與第一期問(wèn)卷調(diào)查采用同樣的方法處理回收的問(wèn)卷,得到有效問(wèn)卷353份。最終,本研究的問(wèn)卷有效回收率為70.4%。根據(jù)回收的樣本進(jìn)行統(tǒng)計(jì),男性占32.3%,平均年齡40.6歲,受教育程度主要是碩士,占86.1%,平均教學(xué)年限為12.1年。

(二)變量的測(cè)量

由于本研究所涉及的變量均有較為成熟的量表,因此在問(wèn)卷調(diào)查的設(shè)計(jì)中選擇使用這些量表。同時(shí),采用了Brislin[42]的翻譯和回譯方式來(lái)盡可能保證變量測(cè)量的有效性。所有的量表都采用了李克特五點(diǎn)計(jì)分法,1表示非常不同意,5則為非常同意。

職業(yè)使命感:該變量的測(cè)量采用的是Dobrow和Tosti-Kharas[43]開(kāi)發(fā)的量表,共12個(gè)題項(xiàng),“若不做現(xiàn)在的工作,我不知道我存在的意義是什么”“為了現(xiàn)在的工作,我愿意做出犧牲”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系數(shù)達(dá)到了0.81。

持續(xù)學(xué)習(xí)行為:該變量的測(cè)量采用的是劉鏡等[44]在前人研究基礎(chǔ)上修訂而得的量表,共3個(gè)題項(xiàng),如“我經(jīng)常通過(guò)閱讀或研討會(huì)了解本領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)”“有機(jī)會(huì),我會(huì)努力學(xué)習(xí)”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系數(shù)達(dá)到了0.79。

學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向:本研究采用Vandewallei[45]開(kāi)發(fā)的量表,共5個(gè)題項(xiàng),如“為了工作的發(fā)展,我愿意承擔(dān)一定的風(fēng)險(xiǎn)”“我喜歡具有挑戰(zhàn)性的工作,并從中學(xué)到新的技能”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系數(shù)達(dá)到了0.81。

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍:采用 Marsick和Watkins[41]開(kāi)發(fā)的量表,共6個(gè)題項(xiàng),如“在團(tuán)隊(duì)中,大家既關(guān)注團(tuán)隊(duì)任務(wù),也關(guān)注具體工作的開(kāi)展情況”“在團(tuán)隊(duì)中,大家通過(guò)小組討論的方式來(lái)修改他們的想法”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系數(shù)達(dá)到了0.85。

控制變量:根據(jù)之前的研究[46-47],性別、年齡、受教育程度、團(tuán)隊(duì)規(guī)模等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量會(huì)影響變量之間的關(guān)系,在本研究中對(duì)其進(jìn)行了控制。

本研究采用SPSS 22.0、MPLUS 7.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,而團(tuán)隊(duì)層次的變量是由個(gè)體感知結(jié)果聚合而成,因此,采用ICC1,ICC2和Rwg 3個(gè)指標(biāo)對(duì)聚合的可靠性進(jìn)行檢驗(yàn),團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍的Rwg均值為0.831,高于0.70的閾值,ICC1為0.272(閾值為0.12),ICC2為0.662(閾值為0.7)[48-50]。從結(jié)果可知,團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍的可行性沒(méi)有問(wèn)題。

(三)數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1.驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

本研究對(duì)職業(yè)使命感、學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍、持續(xù)學(xué)習(xí)行為四個(gè)變量進(jìn)行了驗(yàn)證性因子分析,用于檢驗(yàn)他們的區(qū)分效度,所得結(jié)果見(jiàn)表1,其中,四因子模型與數(shù)據(jù)的擬合程度達(dá)到了最佳(χ2/df=1.144;CFI=0.901;IFI=0.902;TLI=0.901;RMSEA=0.067),RMSEA的90%置信區(qū)間為[0.063,0.078],表明這四個(gè)變量之間具有較好的區(qū)分效度。

表1 驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

2.描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

從表2中可看出,職業(yè)使命感與持續(xù)學(xué)習(xí)行為顯著正相關(guān)(r=0.28,P<0.01,),職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向顯著正相關(guān)(r=0.19,P<0.01);學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向與持續(xù)學(xué)習(xí)行為顯著正相關(guān)(r=0.32,P<0.01)。

表2 描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)系數(shù)矩陣

3.假設(shè)檢驗(yàn)

假設(shè)H1提出職業(yè)使命感對(duì)高職院校教師的持續(xù)學(xué)習(xí)行為起積極作用。從M6可以看到,職業(yè)使命感對(duì)高職院校教師的持續(xù)學(xué)習(xí)行為有正向影響(β=0.108,P<0.01),假設(shè)H1得到驗(yàn)證。為檢驗(yàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向在職業(yè)使命感與持續(xù)學(xué)習(xí)行為之間的中介作用,依Baron和Kenny[51]提出的四個(gè)步驟進(jìn)行檢驗(yàn),第一步,職業(yè)使命感與持續(xù)學(xué)習(xí)行為明顯相關(guān),已得到了驗(yàn)證。第二步,在M2中顯示,職業(yè)使命感對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向具有積極影響(β=0.309,P<0.01)。第三步與第四步均如M7,把學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向引入到模型中,學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向?qū)Ω呗氃盒＝處煹某掷m(xù)學(xué)習(xí)行為具有積極影響(β=0.112,P<0.01),另外,職業(yè)使命感對(duì)高職院校教師的持續(xù)學(xué)習(xí)行為的影響也顯著(β=0.068,P<0.01),但程度均有下降,表明學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向是起部分中介作用,假設(shè)H2得到驗(yàn)證(見(jiàn)表3)。

表3 層級(jí)線性回歸分析結(jié)果

假設(shè)H3提出團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍在職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向之間起調(diào)節(jié)作用。從M4可看出,將職業(yè)使命感、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍、職業(yè)使命感×團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍放入模型之后,職業(yè)使命感與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向具有積極影響(β =0.141,P<0.01)。假設(shè)H3得以驗(yàn)證。為了進(jìn)一步驗(yàn)證,根據(jù)Aiken 等的研究,我們繪制了相應(yīng)的調(diào)節(jié)效應(yīng)(見(jiàn)圖2)。

圖2 團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍在職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)

三、結(jié)論與展望

(一)結(jié)論和討論

本研究以自我決定理論和社會(huì)信息加工理論為基礎(chǔ),探討了職業(yè)使命感對(duì)高職院校教師的職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的影響機(jī)制。研究結(jié)果表明,職業(yè)使命感與高職院校教師的職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為具有正相關(guān)關(guān)系;學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向在兩者之間起部分中介作用,團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍能夠強(qiáng)化職業(yè)使命感與高職院校教師的職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為之間正相關(guān)關(guān)系。

(二)理論意義

關(guān)于職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的研究,主要集中于教育管理領(lǐng)域,即從學(xué)校對(duì)教師管理/培訓(xùn)的角度來(lái)展開(kāi),使得這些學(xué)習(xí)活動(dòng)具有明顯的組織導(dǎo)向性,而忽視了個(gè)體需求的差異性。本研究認(rèn)為不僅要考慮學(xué)校的發(fā)展,更要注重教師的職業(yè)生涯發(fā)展,拓寬與教師職業(yè)發(fā)展有關(guān)的持續(xù)學(xué)習(xí)行為的研究,深化和豐富了職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的研究?jī)?nèi)容和視角。

第一, 本研究從學(xué)習(xí)者自身主動(dòng)性的角度,探討職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為前因變量,從而拓展了關(guān)于職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為影響因素的研究視角。已有的關(guān)于職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為前因變量的研究,主要是從與職業(yè)有關(guān)的態(tài)度和行為等方面進(jìn)行研究的[2]。如,具有前瞻性的個(gè)體具有更高的職業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[52],在職場(chǎng)中通過(guò)學(xué)習(xí)獲得收益的個(gè)體也可能強(qiáng)化職業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[20,52-53]。然而,職院教師在職業(yè)生涯中的持續(xù)學(xué)習(xí),被認(rèn)為是理所當(dāng)然的。但事實(shí)上并不是所有職院教師在職業(yè)生涯中都會(huì)主動(dòng)做出持續(xù)性的學(xué)習(xí)行為。這些持續(xù)學(xué)習(xí)行為是基于什么內(nèi)在因素產(chǎn)生的,這個(gè)問(wèn)題尚未得到重視。因此,本研究從自我決定理論的角度,從學(xué)習(xí)者自身出發(fā),探討職業(yè)使命感對(duì)持續(xù)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的影響機(jī)制,從而加深了關(guān)于職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為前因變量的研究。

第二, 本研究揭示了學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向在職業(yè)使命感與高職院校教師職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為之間的中介作用,從而揭示職業(yè)使命感作用于職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的“黑箱”。已有大多數(shù)研究主要從社會(huì)認(rèn)知理論對(duì)作用機(jī)制進(jìn)行了分析,但社會(huì)認(rèn)知理論不能反映職院教師在持續(xù)學(xué)習(xí)行為中的主觀能動(dòng)性。所以本文結(jié)合自我決定理論,從目標(biāo)導(dǎo)向的視角探究了職業(yè)使命感對(duì)高職院校教師職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的作用機(jī)制。本研究結(jié)果證明,學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向在兩者之間起部分中介作用。說(shuō)明教師個(gè)人的職業(yè)使命感對(duì)自身職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的作用可以部分通過(guò)影響其學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向得以實(shí)現(xiàn)。這是因?yàn)槁殬I(yè)使命感會(huì)讓教師感受到對(duì)完成自身工作所帶來(lái)的更高的價(jià)值追求,而為了實(shí)現(xiàn)這一崇高的價(jià)值追求,他們會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的導(dǎo)向性,從而產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)行為。基于本視角的研究結(jié)論在一定程度上豐富了對(duì)職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為形成機(jī)制的理論研究。

第三,本研究探索了團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍的調(diào)節(jié)作用,推進(jìn)了對(duì)高職院校教師職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的邊界條件研究。有學(xué)者提出,在實(shí)證研究中,對(duì)中介作用機(jī)制的研究能夠有助于理解變量之間的關(guān)系,但只有進(jìn)一步探索變量之間的調(diào)節(jié)作用才能更加明確變量之間這種作用過(guò)程的情境效應(yīng)[54]。已有關(guān)于職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的研究較多關(guān)注個(gè)體層面的調(diào)節(jié)效應(yīng)[1],較少考慮組織、團(tuán)隊(duì)層面的影響。本研究提出團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍濃厚,能激發(fā)團(tuán)隊(duì)成員的學(xué)習(xí)主動(dòng)性,反之,當(dāng)周?chē)娜硕疾粚W(xué)習(xí)時(shí),個(gè)體的學(xué)習(xí)積極性會(huì)因?yàn)閺谋娦睦矶艿较魅?研究結(jié)論證實(shí)了職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為的形成受到團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍影響的假設(shè),不僅擴(kuò)展了團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍的適用邊界,還進(jìn)一步為職業(yè)生涯持續(xù)學(xué)習(xí)行為邊界條件的研究提供理論啟示。

(三)管理啟示

第一,培養(yǎng)高職院校教師的職業(yè)使命感,利用職業(yè)使命感內(nèi)涵的精神激勵(lì)高職院校教師不斷學(xué)習(xí)。高職院校教師在職業(yè)生涯成長(zhǎng)過(guò)程中,不僅要有使命感、對(duì)教師職業(yè)的熱愛(ài),還應(yīng)緊跟時(shí)代步伐,樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念,學(xué)習(xí)新時(shí)期對(duì)教師提出的新的職業(yè)使命要求,激勵(lì)自己不斷進(jìn)步,從中獲得職業(yè)價(jià)值和人生意義。高職院校教師應(yīng)持續(xù)學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的新知識(shí)、新技術(shù),并引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念,教會(huì)學(xué)生看待問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法。如,在校企合作中,教師不僅可以通過(guò)企業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)學(xué)生檢驗(yàn)所學(xué),更好地掌握知識(shí)、技能,還可以為學(xué)生提供開(kāi)展社會(huì)服務(wù)的平臺(tái),為學(xué)生日后走上職業(yè)崗位奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第二,從校園文化建設(shè)的角度出發(fā),構(gòu)建符合新的時(shí)代特征及職業(yè)教育未來(lái)發(fā)展需要的學(xué)習(xí)文化。學(xué)習(xí)文化是組織文化的一種,是學(xué)校在其發(fā)展中逐漸形成的。學(xué)校倡導(dǎo)何種學(xué)習(xí)理念可反映出學(xué)校對(duì)人才培養(yǎng)和開(kāi)發(fā)的管理水平。基于本研究,建議在高職院校教師成長(zhǎng)的培養(yǎng)策略上,將教師的被動(dòng)培訓(xùn)轉(zhuǎn)型為以倡導(dǎo)教師自主學(xué)習(xí)為主,學(xué)校配套培訓(xùn)為輔。在學(xué)習(xí)資源日益豐富的時(shí)代,高職院校教師完全有能力根據(jù)自身需求選擇所要獲得的新知識(shí)和新技能,學(xué)校則將培訓(xùn)重點(diǎn)放在培養(yǎng)教師職業(yè)使命感、規(guī)劃職業(yè)生涯、搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)、豐富學(xué)習(xí)資源、促進(jìn)產(chǎn)學(xué)研合作等方面,為教師提供更多的學(xué)習(xí)支持服務(wù),建立鼓勵(lì)教師自主學(xué)習(xí)的激勵(lì)政策,如制定與自主學(xué)習(xí)相適應(yīng)的績(jī)效考核方案等。

(四)研究局限和未來(lái)研究方向

本研究通過(guò)采用時(shí)間間隔的方法,降低了共同方法偏差,但仍然存在著不足之處。盡管本研究通過(guò)時(shí)間間隔的方式收集了高職院校教師的職業(yè)使命感、學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍和持續(xù)學(xué)習(xí)行為的數(shù)據(jù),驗(yàn)證了高職院校教師的職業(yè)使命感對(duì)其持續(xù)學(xué)習(xí)行為的影響,但是模型中的變量都是在同一個(gè)階段測(cè)量的,為了使研究更加嚴(yán)謹(jǐn),在以后的研究中可以采用縱向研究。