李鐵安

立足新時代展望新征程，加強基礎科學研究愈發(fā)成為加快建設教育強國、科技強國、人才強國的基石。對此，基礎教育何為？2023年2月21日，習近平總書記在中共中央政治局就加強基礎研究進行第三次集體學習時強調(diào)：要在教育“雙減”中做好科學教育加法，激發(fā)青少年好奇心、想象力、探求欲，培育具備科學家潛質(zhì)、愿意獻身科學研究事業(yè)的青少年群體。這充分體現(xiàn)了總書記對深化基礎教育改革的始終關注，對優(yōu)化“雙減”和強化科學教育的高度關切。特別是，總書記用這寥寥數(shù)語，深刻闡釋了“雙減”政策下做好科學教育加法的意義價值、目標追求和實踐策略。

“雙減”是黨中央、國務院作出的深化基礎教育改革的重大決策，其指導思想是全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，宗旨目標是促進學生健康成長，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，根本之策是強化學校教育主陣地作用，全面提高學校育人質(zhì)量。科學作為人類文化的高峰和文明的燈塔，閃耀著人類探索世界奧秘所凝聚的真善美的光輝?？茖W教育的目的是培養(yǎng)青少年的科學觀念、科學知識、科學方法、科學思想和科學精神。科學教育的核心是科學家精神，科學家精神中最寶貴的特質(zhì)基因是好奇心、想象力、探求欲。這就意味著：提高育人質(zhì)量是提升“雙減”成效的支撐點，科學教育是提高育人質(zhì)量的生長點，培育科學家精神是強化科學教育的著力點，激發(fā)好奇心、想象力、探求欲是培育科學家精神的關鍵點。無疑，這正是強化科學教育之于深化“雙減”的實踐邏輯。

好奇心是個體對那些超越自身“經(jīng)驗”的事物所引發(fā)的“驚異”，以及由此產(chǎn)生的“想知”的強烈心理傾向。由好奇心又自然生發(fā)出刨根問底的終極追問——“是什么”“為什么”“怎么樣”“如何是好”等；而個體在問題的強烈驅(qū)動下，又會天馬行空地展開想象，在已有形象“經(jīng)驗”的基礎上，在頭腦中創(chuàng)造出新的形象。與此同時，好奇心、問題意識和想象力，又會內(nèi)在地鼓舞和激發(fā)個體不斷地探求——“究竟是什么”“究竟為什么”“究竟怎么樣”“究竟如何是好”等。人類科學發(fā)展史見證了這樣一個事實：好奇心、想象力、探求欲是科學發(fā)現(xiàn)發(fā)明與創(chuàng)造的決定因素；從阿基米德、哥白尼、伽利略、笛卡兒、牛頓，到高斯、達爾文、愛迪生、愛因斯坦、霍金，這些跨越時空永恒閃耀的科學巨擘，無一不是對宇宙大自然始終抱有強烈的好奇心、想象力和探求欲。毫不過分地說，好奇心、想象力、探求欲是創(chuàng)造力的源泉。因此，激發(fā)好奇心、想象力、探求欲是發(fā)展學生創(chuàng)造力的底層邏輯，是培育科學精神的內(nèi)生動力，是開展科學教育的核心主題。

然而，當我們審視當下基礎教育的現(xiàn)實境況時，難免會有無可奈何的不盡人意。伴隨“雙減”政策的全面展開和不斷深化，中小學生過重的作業(yè)負擔和課后培訓負擔得到較為明顯的減輕，學校教育主陣地的作用逐漸得以彰顯。與此同時，新課程“育人為本”的價值導向不斷強化，課程教學改革不斷深化，科學的教育觀、人才觀和評價觀日益弘揚，這為培養(yǎng)學生好奇心、想象力、探求欲，從而發(fā)展創(chuàng)造力和塑造創(chuàng)新精神提供了良機。但是，或因過分追求知識準確率和技能熟練度的功利性價值取向揮之不去，以確保高分數(shù)和高升學率為終極目標的頑瘴痼疾依然存在。試想：這樣的狀況，還有多少讓學生進行獨立思考、展開個性化思維和抒發(fā)創(chuàng)造性思想的機會呢？如此，學生的學習激情、好奇心、想象力、大膽追問、審美直覺和靈動創(chuàng)意又怎能不被鈍化以至被扼殺呢？而所謂的“負擔”減則減矣，于學生的健康成長又有何益呢？

強化科學教育為“雙減”直接賦能，需要我們把強化科學教育放到更突出的位置，特別是要牢固樹立科學教育對激發(fā)學生好奇心、想象力、探求欲方面所具有的無以替代的價值，從根本上扭轉(zhuǎn)科學教育依然流于追求簡單的知識傳授和技能掌握的不良局面，突破陷于淺表的實驗感知和體驗探究的低效層次。那么如何激發(fā)好奇心、想象力、探求欲呢？其突破點或許是：讓科學的神奇激發(fā)學生的好奇。

在浩瀚的科學史海洋，科學之源、科學之品、科學之用、科學之奇、科學之美、科學之謎等內(nèi)容，是激發(fā)學生對科學的好奇心、鼓舞學生求知欲、調(diào)動學生學習內(nèi)在動力以及堅定科學學習信念最直接最有效的誘因，是學生學習科學和探求科學的原動力。

讓科學的神奇激發(fā)學生的好奇，其本質(zhì)內(nèi)涵是通過彰顯那些美輪美奐的蘊含科學奧秘的科學題材，讓學生產(chǎn)生神秘、驚詫、懷疑、興奮和震撼等精神體驗。如果做意境化的想象，科學的神奇是能讓學生不由自主地感嘆：??？??！什么？噢！怎么會？居然是這樣！竟然是這樣！為什么呢？原來是這樣?。≌娴氖沁@樣?。∵@也太不可思議啦！是能讓學生經(jīng)歷“從一個個問號，生成更多個問號，并終變成一個個感嘆號”的曼妙的精神歷程。

讓科學的神奇激發(fā)學生的好奇，其實踐之策是盡可能讓學生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—分析問題—解決問題”的全過程。這需要教師在科學教育教學過程中，通過創(chuàng)設原生態(tài)的題材、開放性的問題、游戲化的任務、超現(xiàn)實的情境和跨學科的主題等，激發(fā)學生進行深度探究。所謂原生態(tài)的題材，是指對科學史上引發(fā)科學創(chuàng)造的原始背景史料進行“問題化”的再造還原；所謂開放性的問題，是指將科學規(guī)律或科學結(jié)論轉(zhuǎn)化為不確定性的問題，或者創(chuàng)設蘊含科學問題的現(xiàn)實情境；所謂游戲化的任務，是指將探究科學規(guī)律或科學結(jié)論的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為富于挑戰(zhàn)的、有趣的游戲；所謂超現(xiàn)實的情境，是指創(chuàng)設超越現(xiàn)實世界和學生經(jīng)驗的、虛擬化的問題情境；所謂跨學科的主題，是指創(chuàng)設一個蘊含多學科交融并需要以多學科整合解決的綜合性問題情境。事實上，上述五部分內(nèi)容蘊含著科學的奧秘與神奇，也蘊含著科學家和科學創(chuàng)造的精神蹤跡，更能強烈地激發(fā)學生的好奇心、想象力和探求欲。

讓科學的神奇激發(fā)學生的好奇，其價值追求是喚醒學生的詩性智慧和培育學生的創(chuàng)造力，讓他們步入充滿科學文化意蘊的陽光殿堂，懷著對知識、智慧、生命乃至精神的渴望，熱情體驗科學、享受科學、再探求科學。偉大的科學家愛因斯坦曾深情感嘆，如果歐幾里得未能激起你少年時代的熱情，那你就不是一個天才的科學家。這或許為“讓科學的神奇激發(fā)學生的好奇”做了一個發(fā)人深省的注記。

值得警示的是：做好科學教育加法，不是無限度、低質(zhì)量地增加，更不能因一味追逐多多益善終至無以復加，而應以實現(xiàn)“雙減”的宗旨目標為基本前提。這恰恰說明，讓科學的神奇激發(fā)學生的好奇或許是做好科學教育加法的實踐之道吧。