吳愛武 朱 蕓

（南京圖書館，江蘇 南京 210018）

教育決定著人類的今天，也決定著人類的未來，作為圖書館事業(yè)根基與核心的圖書館學(xué)教育，其重要性同樣不言而喻。不過，一個(gè)顯而易見的事實(shí)是，圖書館學(xué)教育及其研究在當(dāng)下漸呈被忽視與冷落之勢(shì)。深究其因，不僅有著時(shí)代的發(fā)展、社會(huì)需求的變化、圖書館學(xué)學(xué)科的弱化等外部因素，更根本的原因在于圖書館學(xué)教育研究需要一個(gè)根基性的理論視角對(duì)自身進(jìn)行自我審視，形成一個(gè)以教育哲學(xué)為基礎(chǔ)理論的系統(tǒng)性理論體系，從而發(fā)揮理論的引導(dǎo)作用。筆者對(duì)此加以探討，希望為圖書館學(xué)教育研究提供一個(gè)自我覺察的視角，并提供一個(gè)可資借鑒的方向與思路。

1 當(dāng)代圖書館學(xué)教育研究的特點(diǎn)與正“道”之思

縱觀現(xiàn)有的圖書館學(xué)教育研究成果，主要涉及以下領(lǐng)域：中國與世界圖書館學(xué)教育概論[1-2]，圖書館學(xué)教育史[3-6]，特定時(shí)期或具體區(qū)域和學(xué)校的圖書館學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)[7-10]，圖書館學(xué)教育本土化[11]，圖書館學(xué)教育與圖書館事業(yè)及社會(huì)之間的互動(dòng)[12-14]，圖書館（學(xué)）教育概念分析[15]，圖書館學(xué)教育規(guī)律與教育理念[16-18]，中外圖書館學(xué)教育家與教育思想[19-29]，中外圖書館學(xué)教育比較[30-31]，學(xué)科建設(shè)、專業(yè)發(fā)展與圖書館學(xué)教育[32-41]。仔細(xì)閱讀這些研究成果，可以發(fā)現(xiàn)以下特點(diǎn)：從研究?jī)?nèi)容來看，以學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)、圖書館學(xué)教育史和圖書館學(xué)教育家與教育思想為主，所占比例達(dá)2/3，而其中學(xué)科建設(shè)與專業(yè)發(fā)展又是近年來研究的重中之重，即使是圖書館學(xué)教育歷史脈絡(luò)的梳理與圖書館學(xué)教育家及其教育思想的介紹，基本也都是圍繞著它展開研究，落腳點(diǎn)還是在學(xué)科建設(shè)與專業(yè)發(fā)展。從研究方法來看，圖書館學(xué)教育研究以事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)描述為主導(dǎo)，正在向概念分析與圖書館學(xué)教育規(guī)律的規(guī)范研究轉(zhuǎn)型，而實(shí)證研究與思辨研究則幾乎為空白。從研究趨勢(shì)來看，當(dāng)前的圖書館學(xué)教育研究精準(zhǔn)認(rèn)識(shí)圖書館學(xué)教育的實(shí)踐危機(jī)，提出回歸“正道”的深入思索，正在觸及最根本的理論與實(shí)踐問題，因而亟須對(duì)基礎(chǔ)理論與研究范式的了解與更新。

具體而言，有學(xué)者從歷史分期的角度進(jìn)行研究，指出已具有百年歷史的我國圖書館學(xué)教育的演進(jìn)路徑為：專業(yè)化、規(guī)范化不斷提升；學(xué)校教育由單層次向多層次再向高層次演進(jìn)；培訓(xùn)教育始終是圖書館學(xué)教育的重要形式；圖書館學(xué)教育“盲點(diǎn)效應(yīng)”愈演愈烈[3]。類似圖書館學(xué)教育“興盛與危機(jī)”并存局面的認(rèn)識(shí)已成共識(shí)。一方面，大家對(duì)當(dāng)代圖書館學(xué)教育的“興盛”與成就有目共睹，普遍認(rèn)同圖書館學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)成果，公認(rèn)從20世紀(jì)80年代開始至今是中國圖書館學(xué)教育的興盛時(shí)期。這一時(shí)期，圖書館學(xué)教育規(guī)?？涨皵U(kuò)大，多層次的辦學(xué)體系得以建立并完善，適應(yīng)信息時(shí)代發(fā)展的圖書館學(xué)教學(xué)內(nèi)容體系和教學(xué)模式基本形成[14]。另一方面，圖書館學(xué)教育存在的“危機(jī)”也為學(xué)界與業(yè)界所思慮。如，有學(xué)者一針見血指出：圖書館學(xué)教育和人才培養(yǎng)滯后于國家文化事業(yè)發(fā)展[40]。也有學(xué)者認(rèn)為，圖書館學(xué)教育面臨被邊緣化的風(fēng)險(xiǎn)，表現(xiàn)為院系設(shè)置上的“去圖書館化”、專業(yè)設(shè)置上的受擠壓、課程設(shè)置上核心課程的被淡化、學(xué)術(shù)研究上成果的受冷落[10]。更有學(xué)者進(jìn)一步尖銳指出，圖書館學(xué)教育體系和教育思想所培養(yǎng)的人，對(duì)圖書館事業(yè)而言是沒有靈魂的人[18]。

在眾多對(duì)于圖書館學(xué)教育存在問題的反思中，程煥文教授關(guān)于圖書館學(xué)教育三個(gè)不良現(xiàn)象的總結(jié)——逆流現(xiàn)象、掘墓人現(xiàn)象、去圖書館化現(xiàn)象，以及提出我國圖書館學(xué)專業(yè)教育中存在的嚴(yán)峻問題——圖書館學(xué)專業(yè)教育已經(jīng)偏離和正在嚴(yán)重脫離為圖書館事業(yè)培養(yǎng)人才的正道[34]，獲得廣泛認(rèn)同，也與學(xué)界和業(yè)界從不同角度與層面對(duì)圖書館學(xué)教育回歸“正道”的呼吁如圖書館學(xué)教育的守正拓新[29，35，41]、圖書館學(xué)教育的本原回歸[37]，或間接以回到圖書館學(xué)教育的精神價(jià)值[10]、圖書館專業(yè)人才培養(yǎng)的科學(xué)精神[36]、圖書館的初心與使命[12-13]等圖書館學(xué)教育之“道”及其相關(guān)內(nèi)容遙相呼應(yīng)。

回歸“正道”之思，是對(duì)圖書館學(xué)教育底層邏輯的追問，是試圖通過本質(zhì)性問題的追本溯源來尋找圖書館學(xué)教育走出危機(jī)的根本出路，也是一次突破既有圖書館學(xué)教育研究思維的嘗試。底層邏輯來源于“道”的本體論思維基礎(chǔ)和“道”的元理論探索，從而使回歸“正道”的洞見與呼吁得到應(yīng)有的理解、重視與發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)圖書館學(xué)教育肩負(fù)起為圖書館事業(yè)培養(yǎng)適用之才的職責(zé)發(fā)揮理論的導(dǎo)向與把舵的作用。據(jù)此，筆者擬首先從“道”概念的澄清開始，進(jìn)而闡述教育之“道”的統(tǒng)攝性與超越性特征及其對(duì)圖書館學(xué)教育研究的啟迪，為圖書館學(xué)教育研究奠立價(jià)值論與方法論根基，為一個(gè)系統(tǒng)性與整體性的理論研究體系打下基礎(chǔ)，以實(shí)現(xiàn)其最大的研究?jī)r(jià)值。

2 先驗(yàn)之下與超驗(yàn)之上：教育之“道”的迷思與歸正

“西方哲學(xué)從巴門尼德開始，經(jīng)過蘇格拉底-柏拉圖到亞里士多德，逐漸形成了理性認(rèn)識(shí)把握宇宙萬物之統(tǒng)一、普遍、一般的存在基礎(chǔ)或根據(jù)的基本思路，我們可以一般地稱之為‘科學(xué)思維方式’，乃有蔚為大觀的形而上學(xué)[42]?！睂?duì)“道”的追問，構(gòu)成了西方哲學(xué)與科學(xué)的思維原點(diǎn)，但是，“道”是范疇性概念，是一個(gè)內(nèi)核穩(wěn)定而又開放無窮的意義場(chǎng)，是不能用一般定義方式來表述的，這就注定了用慣常的定義方式來理解“道”，是出于純粹的知性分析所犯的“范疇錯(cuò)誤”，“必然使我們陷入教條或獨(dú)斷的立場(chǎng)不能自拔”[43]。注意到這一根本問題的知性先驗(yàn)思維開始了自我反思與批判之路，完成了近代哲學(xué)的“認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向”，即通過理性的“批判”厘定認(rèn)識(shí)主體的能力和認(rèn)識(shí)的范圍。

然而，“休謨的懷疑和康德的主體性轉(zhuǎn)換以及對(duì)主體認(rèn)識(shí)能力的批判正是現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論相對(duì)主義趨向源出的思想根由”[44]，20世紀(jì)則被西方學(xué)者稱為“相對(duì)主義的時(shí)代”，而哲學(xué)認(rèn)識(shí)論又轉(zhuǎn)向語言哲學(xué)、實(shí)踐哲學(xué)，這意味著“形而上學(xué)”并沒有真的就此終結(jié)，它在各種反形而上學(xué)中持之以恒地在努力“去蔽”，尋找“道”的本源與本相，而長期以來林林總總的反形而上學(xué)，以有限的理性批判終極范疇概念，因而一直陷在循環(huán)封閉式論證中，“顯然既不可能真正解決主體和對(duì)象的統(tǒng)一的問題，也不能真正解決形而上學(xué)的危機(jī)問題”[45]。

以上分析顯示了一條錯(cuò)位的思維之路所形成的對(duì)“道”的迷思。經(jīng)過日常的經(jīng)驗(yàn)思維與科學(xué)的先驗(yàn)思維，“道”這個(gè)形而上的本體論問題被置換為認(rèn)識(shí)論問題，不僅形而上學(xué)被片面地理解而遭到徹底否定，而且因此導(dǎo)致“道”這個(gè)根基性的概念被消解，同時(shí)“道”作為終極性的生存基石被拋棄，其超驗(yàn)性維度喪失殆盡。因此，筆者接下來擬借鑒C?S?路易斯①在《人之廢》②這本書中從本體論角度對(duì)“道”的去蔽與闡述，進(jìn)行初步的教育之“道”的澄清工作，繼而闡發(fā)其對(duì)當(dāng)代圖書館學(xué)教育研究的啟迪。

在《人之廢》中，路易斯指出，“道”是關(guān)于客觀價(jià)值的教義，是一種信念，即，就宇宙之所是及我們之所是而言，某些態(tài)度著實(shí)是對(duì)的，另一些則著實(shí)是錯(cuò)的，這是一種不可言說的實(shí)在，是造物主之前的淵沖。它是“天”（Nature），是“路”（Way），是“由”（Road）[46]。這也就是說，“道”確實(shí)是我們以理性去孜孜追求的真理問題，但真理問題本質(zhì)上是本體問題（形而上問題），與理性息息相關(guān)，但又不局限于認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域，屬于“信”的超驗(yàn)范疇，囊括經(jīng)驗(yàn)、先驗(yàn)范疇，卻又在其之上。所以，路易斯說：“除非堅(jiān)信不疑地承認(rèn)，行動(dòng)世界的這些實(shí)踐原則，就是理論世界的公理，否則，你不會(huì)有任何實(shí)踐原則。因?yàn)?，你不可能把它們?dāng)作需要抵達(dá)的結(jié)論：它們就是前提”[46]。如果說“邏各斯”（logos）從根本上體現(xiàn)了希臘人對(duì)于“道”這個(gè)形而上問題的理性進(jìn)路的話，路易斯直接使用的中文詞“道”，開辟了一條新的問“道”之路，將原來單向的西方形而上學(xué)傳統(tǒng)“理性之路”引向了復(fù)調(diào)的“統(tǒng)合之路”。集真理、道路與生命于一身的“道”之概念，以其統(tǒng)攝性視角與超越性特征將“道”的整全性、普遍性、統(tǒng)一性、至高性揭示出來，也將我們從“教育之道”的自我限定與封閉中超拔出來。

3 統(tǒng)攝與超越：教育之“道”對(duì)當(dāng)代圖書館學(xué)教育研究的啟迪

在圖書館學(xué)教育研究領(lǐng)域，“教育功利化”及工具理性思維的根本危機(jī)同樣被洞見并被屢屢揭示，圖書館學(xué)教育界也與教育研究者的回歸“正道”之思不謀而合。無論是對(duì)工具理性與價(jià)值理性相統(tǒng)一的思索[14]，抑或圖書館學(xué)教育中專業(yè)主義（職業(yè)精神）培養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)[36]，又或是中國圖書館學(xué)正在從“器”向“道”轉(zhuǎn)軌的洞察[35]，等等，對(duì)圖書館學(xué)教育現(xiàn)象之下深層本質(zhì)危機(jī)及其出路的探索，從教育之“術(shù)”為基礎(chǔ)走向教育之“理”為導(dǎo)向、初步追溯至教育之“道”的邏輯進(jìn)路，都可見一斑。但是，顯而易見，由于教育之“道”的概念、意識(shí)及在“道”統(tǒng)攝下的思維方式的缺乏，“拆而不穿”的現(xiàn)象在圖書館學(xué)教育研究領(lǐng)域同樣普遍存在，由此形成對(duì)圖書館學(xué)教育的認(rèn)識(shí)危機(jī)，亟待調(diào)整與改變。筆者認(rèn)為，擺脫教育理論研究的危機(jī)，根據(jù)教育之道，可從以下3個(gè)方面來更新與重建以達(dá)到對(duì)圖書館學(xué)教育的深層認(rèn)識(shí)，發(fā)揮研究應(yīng)有的功能與功效。

3.1 守正“道”：識(shí)別“人為之道”，樹立圖書館學(xué)教育研究的價(jià)值信念，實(shí)現(xiàn)教育之“道”的價(jià)值論意義

在對(duì)普遍的教育研究危機(jī)進(jìn)行研究之后，有學(xué)者指出，教育理論研究最大的瓶頸就在于當(dāng)下價(jià)值取向中“一切向?qū)嵺`看齊”，而從哲學(xué)角度來看，中國人重實(shí)踐取向教育學(xué)的特征是錯(cuò)誤地將學(xué)術(shù)視野聚焦于教育行動(dòng)，因此強(qiáng)化了實(shí)用主義哲學(xué)[47]。事實(shí)上，無論是研究被實(shí)踐所轄制的“實(shí)用主義”，抑或建立在未經(jīng)論證的“應(yīng)然”前提之上的“人本主義”，它們都是現(xiàn)代社會(huì)配制出來的“人為之道”，用來對(duì)抗古典的“本質(zhì)主義”以及近代的“主體主義”/“理性主義”，最終由于將各種有限的“實(shí)存”取代“超越性”“存在”的價(jià)值信念難以自洽，在自我的迷失之中，轉(zhuǎn)而擁抱后現(xiàn)代的“多元主義”，最終墜入價(jià)值虛無主義的泥淖，危機(jī)重重。

圖書館學(xué)教育研究作為教育研究大系統(tǒng)的子系統(tǒng)之一，同樣難以幸免失去“價(jià)值”根基的危機(jī)命運(yùn)，而且由于其實(shí)用學(xué)科的高等教育特點(diǎn)，使其更容易偏離正道而難以察覺。失去“價(jià)值”根基的圖書館學(xué)教育研究，其形上根基被解構(gòu)，放棄了圖書館學(xué)教育之為教育的意義反思和終極拷問，使自己走向了一條遺忘“存在”的道路，教育之“道”中蘊(yùn)含的“真理”與“愛”的核心價(jià)值隨之被丟棄與無視，精神的庸俗化和價(jià)值虛無化成為最大也更為根本的問題，局限于狹窄的學(xué)科教育價(jià)值觀的同時(shí)，偏重于“成才”與專業(yè)性學(xué)習(xí)，忽略了“成人”這個(gè)終極性的培養(yǎng)目標(biāo)，圖書館學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)也面臨危機(jī)。由此，回歸教育之“道”，以清晰而穩(wěn)定的價(jià)值信念為支點(diǎn)，重新認(rèn)識(shí)圖書館學(xué)教育的本質(zhì)規(guī)定，是教育之“道”給圖書館學(xué)教育研究帶來的價(jià)值論意義的啟迪，給圖書館學(xué)教育研究與實(shí)踐走出各種人為制造的認(rèn)識(shí)迷霧提供明確的方向與思路。

3.2 創(chuàng)新“法”：更新思維，進(jìn)行圖書館學(xué)教育的自我認(rèn)識(shí)與反思，實(shí)現(xiàn)教育之“道”的方法論意義

教育家劉道玉先生自述他經(jīng)過30年的尋根求源，意識(shí)到“大學(xué)教育問題，歸根結(jié)底是教育哲學(xué)問題”，但令人遺憾的是，從事教育學(xué)研究的人，普遍“缺少最基礎(chǔ)的哲學(xué)思維訓(xùn)練，因而難于進(jìn)行高深度的教育問題研究，也概括不出教育新觀點(diǎn)和理論來”[48]。教育之“道”體現(xiàn)了典型的哲學(xué)思維，因?yàn)椤靶紊现急举|(zhì)上是對(duì)教育的存在之思，是對(duì)教育之為教育以及教育中的人的存在的整體性的精神沉思，也正是這種整體性的思考使教育始終作為精神的事業(yè)而關(guān)涉?zhèn)€體靈魂的完善”[49]。所以，教育之“道”的另一要義在于它的統(tǒng)攝性視角，唯有它可以將多重角度形成的對(duì)教育活動(dòng)各個(gè)側(cè)面的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與理論認(rèn)知“統(tǒng)合”在對(duì)教育的“存在”（being）這個(gè)終極性問題的思索與解答之中。

以此反觀圖書館學(xué)教育研究領(lǐng)域，“道”、教育之“道”以及它們對(duì)圖書館學(xué)教育活動(dòng)進(jìn)行分析與研究的方法論意義與功能從未進(jìn)入研究者的視野，這就導(dǎo)致研究界的普遍現(xiàn)象——無意識(shí)地受到知識(shí)論思維方式的支配性影響，由此帶來的結(jié)果是難以突破經(jīng)驗(yàn)主義的思維方式，導(dǎo)致對(duì)質(zhì)性研究方法的提倡與實(shí)施容易停留在依據(jù)狹窄的經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的事實(shí)描述層面，對(duì)實(shí)證研究方法則窄化為僅僅關(guān)注與聚焦于獲取“怎么辦”的具體方法，“教什么”的價(jià)值論和“何以教”的本體論問題被排除在視線之外。因此，訓(xùn)練教育哲學(xué)思維，形成教育之“道”統(tǒng)攝下的思維方式，對(duì)自我進(jìn)行反思，對(duì)圖書館學(xué)教育存在之根據(jù)進(jìn)行本質(zhì)追問，而非像目前僅僅圍繞“圖書館學(xué)教育該如何行動(dòng)”這樣的實(shí)踐問題尋求行動(dòng)方案，是教育之“道”給圖書館學(xué)教育研究帶來的方法論意義的啟迪，為深入的理論研究提供拓寬的眼界、視角和思維方式。

3.3 發(fā)展規(guī)范性和整合性研究，汲取教育學(xué)基礎(chǔ)理論和教育思想中的合“道”資源，切實(shí)發(fā)揮圖書館學(xué)教育研究的現(xiàn)實(shí)功能

教育之“道”的超驗(yàn)思維并非對(duì)先驗(yàn)思維與經(jīng)驗(yàn)思維的否定，而是對(duì)它們的肯定、接納與統(tǒng)合，因此，在守正“道”與創(chuàng)新“法”的價(jià)值論與方法論維度之外，繼續(xù)運(yùn)用先驗(yàn)思維與經(jīng)驗(yàn)思維，構(gòu)建教育學(xué)基礎(chǔ)理論，發(fā)展教育思想，是教育研究回歸教育之“道”的具體路徑。

一方面，教育研究具有認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐的各種規(guī)則、規(guī)范、原則的任務(wù)，包含目的、理想、根據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)、形式等的證成，只有規(guī)范性論證才能真正切入這些問題[50]，這是教育研究運(yùn)用先驗(yàn)邏輯思維的必然，也是教育研究科學(xué)化的體現(xiàn)。規(guī)范性論證研究是教育學(xué)作為科學(xué)形態(tài)的彰顯，是按照先驗(yàn)邏輯去追問作為規(guī)范性實(shí)踐的教育活動(dòng)的規(guī)范性形式，是憑借理性把教育作為教育來對(duì)待，尊重并發(fā)現(xiàn)教育自身的邏輯、規(guī)律，形成教育之“理”，在合理性上確證教育的價(jià)值、標(biāo)準(zhǔn)、理想、原則、目的及其理由等。整體看，我國大學(xué)本科教育是特定學(xué)科的“專業(yè)主義”和狹隘的“職業(yè)主義”的混合物[51]。在圖書館學(xué)教育研究領(lǐng)域，專業(yè)、學(xué)科、職業(yè)教育思維突出，但缺乏教育學(xué)基礎(chǔ)理論的理解與建構(gòu)，對(duì)圖書館學(xué)教育自身邏輯與規(guī)律的尊重與認(rèn)識(shí)基本處于空缺狀態(tài)，導(dǎo)致在學(xué)科建設(shè)有所進(jìn)展的同時(shí)，一直在被動(dòng)地迎合外界需求，專注于塑造可用之“才”，不知不覺中造成“掘墓人”與“去圖書館化”現(xiàn)象。發(fā)展規(guī)范性論證研究，意味著以成熟的普通教育學(xué)和高等教育學(xué)理論為思維原點(diǎn)，結(jié)合圖書館學(xué)教育的特殊性，對(duì)圖書館學(xué)教育的各個(gè)具體層面進(jìn)行科學(xué)的規(guī)范性研究，構(gòu)建圖書館學(xué)教育基礎(chǔ)理論體系。

另一方面，迄今為止的教育學(xué)原理構(gòu)建，之所以難以兼顧歷史和邏輯，正是因?yàn)榻逃枷胍灾烈磺腥宋乃枷氚l(fā)展，具有不同于科學(xué)知識(shí)發(fā)展的歷史邏輯[52]。究根結(jié)底，與分析實(shí)證思維的自然科學(xué)研究有著極大的不同，教育研究受現(xiàn)象學(xué)思維驅(qū)動(dòng)，因此，教育學(xué)是思想者的學(xué)科，教育學(xué)科建立在各種教育思想的基礎(chǔ)上，是教育學(xué)的特點(diǎn)。在圖書館學(xué)教育研究領(lǐng)域，國內(nèi)外圖書館學(xué)教育家教育思想一直都是關(guān)注與研究的重點(diǎn)，尤其是近年，面廣研深。如果繼續(xù)以教育之“道”為基點(diǎn)，進(jìn)行整合性的拓展研究，深耕諸如各種教育思想的淵源、與教育活動(dòng)之間深層的因果關(guān)系等，實(shí)現(xiàn)規(guī)范性論證研究與教育思想的有效結(jié)合，實(shí)現(xiàn)有學(xué)者提出的“基于經(jīng)驗(yàn)的、基于邏輯的和基于體驗(yàn)的”的整合性研究范式[53]，相信能夠最大限度地發(fā)揮理論的價(jià)值與思想的力量。

圖書館學(xué)教育基礎(chǔ)理論體系和圖書館教育思想是教育之“道”落實(shí)在圖書館學(xué)教育研究上的兩種不同形態(tài)，形成了圖書館學(xué)教育研究的理論成果，不僅為圖書館學(xué)教育實(shí)踐提供直接的理論指導(dǎo)，而且對(duì)圖書館學(xué)學(xué)科體系建設(shè)起到重要作用。隨著時(shí)代的發(fā)展變化，圖書館學(xué)作為一門應(yīng)用型社會(huì)學(xué)科，其學(xué)科體系中，“應(yīng)用圖書館學(xué)”日益受到重視，而“理論圖書館學(xué)”則日漸式微，如此更加劇了學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的危機(jī)?；氐健暗馈钡睦碚摶c(diǎn)，初步澄清圖書館學(xué)教育的理論基礎(chǔ)，既加強(qiáng)了圖書館學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)理論體系建設(shè)，又打開了一個(gè)新的研究視角，為理論的深入、理論之間的整合與互文，以及理論與實(shí)踐的關(guān)系都發(fā)揮了奠基和橋梁的作用。

4 結(jié)語

圖書館學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)形態(tài)表現(xiàn)為“興盛”與“危機(jī)”并存，如何走出“危機(jī)”、持續(xù)“興盛”發(fā)展，牽動(dòng)著圖書館界與學(xué)界的心，并努力通過對(duì)圖書館學(xué)教育進(jìn)行現(xiàn)象與本質(zhì)問題的分析與研究，尋找出路?，F(xiàn)有的研究透過現(xiàn)象的分析，提出走出危機(jī)的根本出路在于回歸圖書館學(xué)教育的正“道”，從而實(shí)現(xiàn)為圖書館事業(yè)培養(yǎng)人才的教育目標(biāo)。沿循此科學(xué)的研究思路，筆者通過梳理哲學(xué)本體論視域下對(duì)“道”這個(gè)終極性問題的歷史與邏輯解讀，澄清了形而上學(xué)對(duì)“道”的遮蔽消解，以及由此帶來的對(duì)教育研究思維和教育實(shí)踐活動(dòng)的消極影響，繼而以《人之廢》這本書中對(duì)教育之“道”的概念界定與價(jià)值信念為例，借鑒其中對(duì)“道”的闡述，將被遮蔽的“道”進(jìn)行去蔽，進(jìn)行初步的教育之“道”的澄清工作。

以教育之“道”為分析視角和邏輯原點(diǎn)，以“超越性”“存在”的價(jià)值信念為統(tǒng)攝，突破了從“存在者”到“存在”的形而上學(xué)路徑，能夠產(chǎn)生對(duì)教育現(xiàn)象、本質(zhì)與根本問題深層次認(rèn)識(shí)，為破除現(xiàn)有的圖書館學(xué)教育研究中無意識(shí)的“工具思維”和“操作思維”、走向“本體思維”和“原點(diǎn)思維”，改變割裂思維、走向關(guān)聯(lián)思維，指明了一條可行的歸正之路。

隨著教育之“道”統(tǒng)攝性視角和超越性特征帶來的方法論與價(jià)值論意義啟迪，筆者嘗試將這些啟迪進(jìn)行具體落實(shí)的路徑研究，因而提出可以從三個(gè)方面來更新與重建以達(dá)到對(duì)圖書館學(xué)教育的深層認(rèn)識(shí)，為發(fā)揮研究應(yīng)有的功能與價(jià)值提供根本性的方向與思路。毋庸置疑，這是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，筆者所做的只是初步和粗淺的嘗試，有待于未來深入的理論探討、多樣的路徑探索與豐富的實(shí)踐檢驗(yàn)。