鄭昀

當(dāng)下，語文課改不斷深入，語文教育面臨著與以往不同的新課題，我有以下兩點(diǎn)思考。

一、真實(shí)情境是動(dòng)態(tài)的充分參與過程，建構(gòu)并運(yùn)用“真實(shí)情境”模型，有助于學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施

自高中語文新課標(biāo)頒布后，“真實(shí)”“情境”這兩個(gè)關(guān)鍵概念如何闡釋，成為語文教育界爭論的熱點(diǎn)。由于語文教師缺乏對(duì)“真實(shí)情境”的正確理解與運(yùn)用，在實(shí)際教學(xué)中，往往把示范吟誦、編演課本劇、開展主題群文閱讀等活動(dòng)作為真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)方式，難以真正有效地實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)。

從隱喻的視角來看“真實(shí)情境”，我們發(fā)現(xiàn)，課本劇表演一類的活動(dòng)，都力求涵蓋學(xué)生在真實(shí)世界中可能遇到的多數(shù)認(rèn)知需求，實(shí)施這些活動(dòng)的教師對(duì)“真實(shí)情境”的理解傾向于“情境是‘實(shí)習(xí)場”。這一概念隱喻符合心理學(xué)情境學(xué)習(xí)觀，即關(guān)注點(diǎn)放在個(gè)體與環(huán)境之間互動(dòng)的認(rèn)知建構(gòu)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是為未來的任務(wù)做準(zhǔn)備，強(qiáng)調(diào)情境的功能性。與心理學(xué)情境學(xué)習(xí)觀的取向不同，人類學(xué)的情境學(xué)習(xí)觀以滿足即時(shí)的共同體需求為學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)造的不再是功能性情境，而是整個(gè)實(shí)踐共同體。借鑒美國人類學(xué)家萊夫提出的“合法的邊緣性參與”這一情境學(xué)習(xí)的核心特征，可以引出一個(gè)新的概念隱喻，即“情境是動(dòng)態(tài)過程”，進(jìn)而推導(dǎo)出“真實(shí)情境是動(dòng)態(tài)的充分參與過程”這一概念隱喻。它的真正價(jià)值在于提醒師生不要為了活動(dòng)而活動(dòng)，而要關(guān)注參與者自身角色的變化和語文核心素養(yǎng)的切實(shí)提升。

強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境是動(dòng)態(tài)的充分參與過程，能夠避免語文教師狹隘地理解“情境活動(dòng)”“情境學(xué)習(xí)”“置于情境之中”等概念和話語。要讓“合法的邊緣性參與”真實(shí)地發(fā)生，還需要建模，搭建“新手”思維到“熟手”思維的橋梁。通過借鑒索緒爾共時(shí)、歷時(shí)語言觀中的“共時(shí)”“歷時(shí)”概念，筆者建構(gòu)出如圖1所示的語文“真實(shí)情境”模型，該模型目前仍然是國內(nèi)唯一針對(duì)“真實(shí)情境”創(chuàng)設(shè)提出的思維路徑。

該模型包含四個(gè)維度，第一維度與第二維度分別是：共時(shí)語境下的漢語語音、詞匯、語法規(guī)則，以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范對(duì)語言運(yùn)用的制約作用；歷時(shí)語境下的漢語語音、詞匯、語法規(guī)則，以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范對(duì)語言運(yùn)用的制約作用。第三與第四維度則分別是：共時(shí)語境中的語言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物，對(duì)漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范的能動(dòng)作用；歷時(shí)語境中的語言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物，對(duì)漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范的能動(dòng)作用?！肮矔r(shí)語境”不考慮時(shí)間演進(jìn)的因素，幫助教師從靜態(tài)共存的視角匯聚語料；“歷時(shí)語境”具備時(shí)間跨度，幫助教師從歷時(shí)視角匯聚語料。制約作用是穩(wěn)定的、普遍的。能動(dòng)作用是變化的、特殊的。能動(dòng)作用可以是順應(yīng)，即教師主動(dòng)接受語言規(guī)則、規(guī)律的制約，也可以是豐富和超越，即教師運(yùn)用修辭策略豐富甚至超越、創(chuàng)新語言規(guī)則、規(guī)律。

“真實(shí)情境”模型作為思維路徑，提示教師根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群所涵蓋選文的實(shí)際情況，從共時(shí)或者歷時(shí)兩個(gè)維度（也可以兼而有之），匯集兼具共性與差異的語料，強(qiáng)調(diào)思辨與表達(dá)的學(xué)習(xí)策略，生成真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在比較的過程中，深入研讀經(jīng)典，從經(jīng)典的“旁觀者”走向“參與者”。

二、語文美育學(xué)是一門學(xué)科，也是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效途徑

美育，又稱審美教育，就是促進(jìn)人的審美發(fā)展的教育。美育，在中國有著悠久的歷史。中國古代就有詩教、樂教的傳統(tǒng)。近現(xiàn)代，有王國維“完全之人物”的論述，有蔡元培“健全的人格”的呼吁。當(dāng)代中國，“沒有美育的教育是不完全的教育”，已越來越為人們所認(rèn)識(shí)。進(jìn)入21世紀(jì)以來，新一輪課程改革對(duì)各門學(xué)科的美育提出了新的要求。語文學(xué)科在促進(jìn)學(xué)生審美發(fā)展過程中有著特殊的功能。語文美育學(xué)的構(gòu)建，將有助于語文美育的實(shí)施。確立語文美育學(xué)為一門獨(dú)立的學(xué)科，基于以下兩個(gè)認(rèn)知。首先，作為語文美育學(xué)研究對(duì)象的語文美育，無論是靜態(tài)層面還是動(dòng)態(tài)層面，都具有學(xué)科潛質(zhì)，兼具學(xué)術(shù)性與教學(xué)性。其次，語文美育學(xué)具備現(xiàn)代學(xué)科體制“抽離化”要素，其知識(shí)體系呈現(xiàn)出獨(dú)特的現(xiàn)代性學(xué)術(shù)邏輯。

語文美育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科進(jìn)行話語言說時(shí)，對(duì)語文課程內(nèi)容語料載體的審美規(guī)范獨(dú)特性、唯一性的高度關(guān)注，本身就是對(duì)體驗(yàn)的重視，是對(duì)“積極的情感氛圍”的營造。語文美育學(xué)是學(xué)科，也是途徑。對(duì)語文美育學(xué)學(xué)科性的探討，也促使我們重新認(rèn)識(shí)了“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”的四個(gè)方面及其相互關(guān)系：“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，主要是“漢語言建構(gòu)與運(yùn)用”；“思維發(fā)展與提升”重在語言思維的發(fā)展與提升，主要是“漢語言思維發(fā)展與提升”；“審美鑒賞與創(chuàng)造”重在語言審美的鑒賞與創(chuàng)造，主要是“漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造”；“文化傳承與理解”重在語言文化的傳承與理解，主要是“漢語言文化傳承與理解”。四者非簡單的并列，而是如圖2所示的一個(gè)自洽而又有機(jī)的整體。

語文美育學(xué)的學(xué)科性問題的研究意義遠(yuǎn)大于現(xiàn)有的對(duì)語文教師美育活動(dòng)進(jìn)行的淺層次修辭包裝的意義，語文美育學(xué)的研究對(duì)象具備學(xué)科潛質(zhì)，又因其特殊的現(xiàn)代性學(xué)術(shù)邏輯，使之在語文學(xué)科核心素養(yǎng)與課程教學(xué)層面實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，進(jìn)而在培養(yǎng)與提升學(xué)生的關(guān)鍵能力方面能夠發(fā)揮顯著作用。不僅如此，建構(gòu)語文美育學(xué)還有其理論價(jià)值：豐富完善美育學(xué)科理論，并為現(xiàn)代學(xué)科理論的建設(shè)提供一種動(dòng)態(tài)生成的范例。