鄭夏云

課后思考題，是統(tǒng)編版教材重要的助學(xué)系統(tǒng)，既是提供給學(xué)生學(xué)習(xí)的抓手，更是教師之教學(xué)的支架。統(tǒng)編版四下《寶葫蘆的秘密》，有一道課后思考題：默讀課文，說一說王葆為什么想得到一個寶葫蘆。這個問題，學(xué)生預(yù)習(xí)課文，大致了解內(nèi)容，就可以直接回答：因為王葆想要通過寶葫蘆，解決生活中的煩惱。這是不需要教師講的。但編者精心設(shè)置、高度提煉的首道思考題，真的就如此簡單嗎？當然不是。這是教師嚴重窄化了這一道課后題的教學(xué)效能。

作為統(tǒng)整文本的主問題，這道思考題絕不應(yīng)該僅僅指向文本的一個部分，而要能夠覆蓋整篇文章。教師應(yīng)該從不同維度，找準課文與這一問題的對接點，以此作為統(tǒng)整，將這一問題大道無痕地滲入到教學(xué)體系之中。

一、緊扣關(guān)鍵字詞，探尋故事講述的背景

知其所以然，必要知其然。所以，這道思考題，不要急于從“為什么”入手，而要先從“是什么”開始。以此作為突破口，把握故事形成的背景。

閱讀課文6到14自然段，可以直接概括出講故事的狀態(tài)：一種是奶奶要王葆洗腳時，另一種是奶奶要給王葆剪指甲時……這是輪廓型的背景，并非直接促成“奶奶講故事”的直接動力。教師需要引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注力進一步下沉，細化到描寫王葆言行細節(jié)的詞句。比如“要求洗腳時”，王葆干脆利索地回答“我不干”，用“一面溜開，一面擺手”，回應(yīng)奶奶的“一面攆我，一面招手”；當奶奶調(diào)整水溫后，直接從“我怕燙”變成了“我怕冷”，完全一副調(diào)皮淘氣的鬼精靈模樣。正是在這樣的情況下，奶奶答應(yīng)了王葆的要求，講述了一個又一個寶葫蘆的故事。

了解故事講述的背景，對于理解王葆“希望得到一個寶葫蘆”，有什么作用呢？這就需要關(guān)聯(lián)15自然段中的語句：我就這么著，從很小的時候起，聽奶奶講故事，一直聽到我十來歲。由此可見，奶奶給王葆講寶葫蘆的故事，不是偶然，而是一種習(xí)慣，給他生命成長以影響。因此，王葆想象成為故事中的人物，想要得到一個寶葫蘆，也就自然不過了。

在這一案例中，教師并沒有局限在課后習(xí)題所指向的表層信息上，而是找準文本內(nèi)容與課后習(xí)題之間的鏈接點，從源頭入手，開啟了文本閱讀的開始。

二、引領(lǐng)梳理概括，把握故事講述的內(nèi)容

從故事情境，到自身生活，如此鏈接，故事的內(nèi)容，必然觸及了王葆的內(nèi)心世界。否則，故事與自己，根本不會形成沖擊。所以，解構(gòu)王葆為什么想要得到寶葫蘆，就需要了解“寶葫蘆”的故事內(nèi)容。

課文一共介紹了四個故事，可以引導(dǎo)學(xué)生快速梳理：張三撞見神仙得到一個寶葫蘆；李四遠足到龍宮得到一個寶葫蘆；王五聽奶奶的話得到一個寶葫蘆；趙六掘地得到一個寶葫蘆——不同的人，以不同的方式得到了寶葫蘆。但故事不止于此。因為這樣的故事，只能讓王葆覺得新奇，但絕不會觸發(fā)王葆“想要得到寶葫蘆”的想法。所以，故事還在繼續(xù)：張三想要吃水蜜桃，立刻就有一盤水蜜桃；李四希望有一條大花狗，馬上就有一條狗，沖著他搖尾巴，舔他的手——這是得到寶葫蘆的后續(xù)，與前面的張三、李四一脈相承。因此，教師可以組織學(xué)生以合理統(tǒng)籌的方法，將課文中切割下來的故事串聯(lián)起來。比如，張三撞見神仙得到一個寶葫蘆，想要吃水蜜桃，立刻就有一盤水蜜桃；李四遠足到龍宮得到一個寶葫蘆，希望有一條大花狗，馬上就有一條狗，沖著他搖尾巴，舔他的手。王五和趙六得到寶葫蘆之后，并沒有明確交代，但可以根據(jù)“他們?nèi)歼^上了好日子”，組織學(xué)生進行想象補充。此時的補充，不是天馬行空地胡思亂想。因為奶奶講述的故事，基本模型已經(jīng)形成。比如：得到寶葫蘆的方式很獨特，得到寶葫蘆后的需求，都需要朝著“過上好日子”聚攏。此時，教師不妨組織學(xué)生立足于王葆的視角進行體驗：如果你是王葆，在幼小的童年時代，經(jīng)歷這樣一個又一個寶葫蘆的故事，看著故事中的主人公都心隨所愿，你會怎么想呢？

由此及彼，生發(fā)出“想要得到寶葫蘆”的想法，也就順理成章了。

三、聯(lián)系生活實際，勾連故事講述的用意

任何想法的形成，都是外因和內(nèi)因綜合作用的結(jié)果，缺一不可。比如僅僅聽到故事，而缺乏了自己生活、學(xué)習(xí)狀態(tài)的融入，王葆的這種想法，只會是一種萌芽狀態(tài)。之所以越發(fā)強烈，則是王葆的學(xué)習(xí)、生活，與故事中的人物有著天壤之別。有所缺，才會有所想。如果不關(guān)注生活中的王葆，解構(gòu)這一想法，則無法觸及內(nèi)心根源。

為此，教師組織學(xué)生快速概括、羅列：王葆做算術(shù)題發(fā)愣，想要寶葫蘆幫助解決問題；王葆想要一棵長得不能再棒的向日葵，贏得比賽；王葆和同學(xué)鬧翻了，想要寶葫蘆……王葆作為一個普通的少年，成長過程中所遭遇的困惑、煩惱眾多，為什么作者就挑選這三個煩惱呢？這就是選材的典型性。面對學(xué)業(yè)的負擔(dān)，想要寶葫蘆幫助自己解決學(xué)習(xí)中的障礙——多么可愛而真實的想法！想要借助寶葫蘆，贏得與同學(xué)的比賽——爭強好勝，是每個孩子的天性。這樣的素材多么貼近真實世界。和同學(xué)鬧翻，想要借助寶葫蘆，緩解關(guān)系——這是很多兒童成長，都無法避免的難題。

既貼近生活實際，又都是自己難以解決的障礙，想要得到無所不能的寶葫蘆，就成為一種必然。

四、基于認知規(guī)律，梳理故事講述的關(guān)聯(lián)

前面三個板塊，教師圍繞著這個問題，分別從三個不同的維度，與課文的內(nèi)容進行了對接。但基于這一層次，并沒有真正把握這個問題的本質(zhì)。原因有二：首先，學(xué)生認知還處于零散的狀態(tài)，彼此之間，缺乏聯(lián)系，割裂的資源無法形成合力，不斷逼向問題的真相；其次，學(xué)生認知還處于感性層面，從豐富的感性材料，到理性認知的提煉，是學(xué)生認知思維裂變的體現(xiàn)，但這一過程的突破，需要教師的點撥與引領(lǐng)。

比如第二板塊，將概括出來的故事，提煉為“故事神奇”，對王葆產(chǎn)生了強烈的神奇感；第三板塊，可以結(jié)合王葆生活中的經(jīng)歷，將原因提煉為解決生活中的煩惱。由此一來，學(xué)生的思維就從具體的背景以及生活煩惱的表象中抽離出來，站立在更高的維度，以概括性的成果，對應(yīng)了問題的本質(zhì)。王葆為什么想要得到一個寶葫蘆呢？這不是從單一的維度就能解決的問題，考查點就在于：對文本語言的理解能力、對信息表現(xiàn)的轉(zhuǎn)化提升以及對文本資源串聯(lián)組合的能力。

鑒于此，教師則以小組合作的方式，組織學(xué)生帶著這一問題，重新回歸到課文中，捕捉對應(yīng)的信息，嘗試將從文字信息中提取的本質(zhì)原因，進行組織串聯(lián)，最終形成這樣的綜合性理解：王葆之所以想要得到一個寶葫蘆，首先因為他長期在奶奶的故事中成長，寶葫蘆的故事成為童年時代離不開的好朋友；其次，奶奶講的故事中，寶葫蘆特別神奇，要什么有什么，這對于一個沒有長大且又愛幻想的孩子來說，有著極大的吸引力；再次，王葆在學(xué)習(xí)、生活中經(jīng)常遇到一些煩惱，他無法自己解決，只好渴望得到寶葫蘆來解決這些問題。

解決這一問題，顯性成果，是對這一問題條分縷析的回答。但真正的價值，更在于學(xué)生帶著問題，嵌入到課文之中，緊扣語言理解表象信息，提煉本質(zhì)原因的思維過程。

由此來看，課后習(xí)題的支架作用，絕不是讓學(xué)生獲取所謂的標準答案。教師不妨將課后習(xí)題看成是劃動小舟的雙槳，帶著學(xué)生“眾人劃槳開大船”，不斷向著文本的內(nèi)核、問題的本質(zhì)邁進。

作者簡介：海南省海口市瓊山文莊第一小學(xué)語文教師。