摘要：基于從事小學(xué)語(yǔ)文啟蒙教育工作20年的深度實(shí)踐，以“生命·實(shí)踐”教育學(xué)、情感教育、具身教育為理論基礎(chǔ)，形成“甜甜的教育”的教育風(fēng)格，師生在教育旅程中共享“美好的體驗(yàn)”。語(yǔ)文啟蒙教育以兒童在場(chǎng)為實(shí)踐邏輯，指向資源開(kāi)發(fā)的潛在性介入、指向課堂教學(xué)的情境性過(guò)程、指向?qū)W科教育的綜合性育人，為兒童創(chuàng)造“潛在”“親在”“共在”的美好教育。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文啟蒙教育；美好的體驗(yàn)；兒童在場(chǎng)；潛在性介入；情境性過(guò)程；綜合性育人

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）03-0034-06

“甜”是什么？正如《說(shuō)文解字·甘部》所言，“舌，知甘者”，甜是基本的味覺(jué)，是一種令人愉快的品食體驗(yàn)。喜歡感知甜蜜是銘刻在人身體里的基因。同時(shí)，“甜”又不僅僅只表示味道。戲曲作家董解元的《西廂記諸宮調(diào)》云“曲兒甜，腔兒雅”，劉秉忠在元曲《干荷葉》中唱道“臉兒甜，話兒粘”，這些文字中的“甜”是一種心理學(xué)上的“聯(lián)覺(jué)”反應(yīng)，從味覺(jué)到感覺(jué)，“甜”意即“美好”?！疤鹛鸬慕逃奔磸摹懊篮谩鄙l(fā)，意為師生在教育的旅程中獲得“美好的體驗(yàn)”。

小學(xué)低學(xué)段學(xué)生以感性思維為主，感知、體驗(yàn)是他們重要的學(xué)習(xí)方式。在語(yǔ)文啟蒙教育中，引導(dǎo)學(xué)生享受“美好的體驗(yàn)”，感受到語(yǔ)文的“甜”，能夠讓他們親近語(yǔ)文、喜愛(ài)語(yǔ)文，進(jìn)而學(xué)好語(yǔ)文、用好語(yǔ)文。從事啟蒙階段的語(yǔ)文教學(xué)整整20年，“糖果教師”是大家給予我的認(rèn)可與喜愛(ài)，“甜甜的教育”更成為我教育風(fēng)格的標(biāo)識(shí)。和學(xué)生一起享受語(yǔ)文學(xué)習(xí)的美好體驗(yàn)，是我20年語(yǔ)文啟蒙教育的理想和追求。

一、“甜甜的教育”的理性思考

作為長(zhǎng)期從事啟蒙教育的語(yǔ)文教師，我一直把自己當(dāng)作“長(zhǎng)大了的兒童”，帶著學(xué)生在教育的天地里進(jìn)行思與思、心與心、情與情的互動(dòng)，創(chuàng)造彌漫著美好的“日常體驗(yàn)場(chǎng)”。這份“美好的體驗(yàn)”之所以被認(rèn)可為“個(gè)人風(fēng)格”，是因?yàn)樗欢ǜ灿诹⒌聵?shù)人的根本任務(wù)，根植于兒童在場(chǎng)的教育邏輯，根植于情境體驗(yàn)的實(shí)踐場(chǎng)域?！疤鹛鸬慕逃笔紫仁腔趦和c生命的美好體驗(yàn)。我作為種子教師參與了葉瀾先生主持的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的研究，努力做“屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實(shí)踐泥土芳香的教育”[1]。認(rèn)真閱讀導(dǎo)師成尚榮先生的著作《兒童立場(chǎng)》，我發(fā)現(xiàn)了兒童的更多可能性。語(yǔ)文啟蒙教育因?yàn)閮和慕槿氤錆M了希望，教師在最美的啟蒙時(shí)光，潤(rùn)澤童心，甜育魂魄。其次是基于情感與關(guān)系的美好體驗(yàn)。朱小蔓教授一直致力于研究情感教育，她認(rèn)為情感，以其與個(gè)性生命活生生的聯(lián)系，以其比邏輯—理智先在的地位，以其作為動(dòng)力系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)，打開(kāi)了通往價(jià)值理性的道路。教育是具有豐富情感的社會(huì)化過(guò)程，兒童在其間所找到的個(gè)人在世界中的基本關(guān)系序列應(yīng)該是積極而美好的。最后，也是基于具身和情境的美好體驗(yàn)。具身認(rèn)知科學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)的系統(tǒng)闡述者梅洛-龐蒂主張知覺(jué)的主體是身體。從“離身”到“具身”，學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生重要的轉(zhuǎn)變。兒童沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是身心愉悅、傳遞美好的。正是這三個(gè)理論基礎(chǔ)的合力支撐，才使得我的學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)教學(xué)互動(dòng)的過(guò)程中獲得積極、連續(xù)且富有意義的美好體驗(yàn)，從而產(chǎn)生“課堂即甜”“學(xué)校即甜”“語(yǔ)文即甜”“教師即甜”“童年即甜”等綜合性的“回甘”之體認(rèn)。

二、“甜甜的教育”的實(shí)踐策略

基于以上對(duì)于“甜甜的教育”的理論認(rèn)識(shí)，我嘗試從自己的實(shí)踐中尋找出一些具有普遍意義的路徑與策略，發(fā)現(xiàn)并提取出兒童在場(chǎng)的實(shí)踐邏輯。兒童在場(chǎng)不完全是“兒童立場(chǎng)”，“兒童立場(chǎng)”背后的主體是非兒童本人的“他者”，這個(gè)“他者”往往把自己包裝成兒童的“代理人”。兒童在場(chǎng)也不同于“讓兒童在場(chǎng)”，“讓”是一種愿望，并沒(méi)有轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)，兒童不能缺席自己的成長(zhǎng)，必須真實(shí)地在場(chǎng)中。兒童在場(chǎng)既包含了海德格爾提出的“親在”，兒童以活潑潑的生命方式客觀存在，美好的體驗(yàn)是自己的，非替代的；也包含了海德格爾所說(shuō)的“共在”，兒童與他者以積極聯(lián)系的方式共同存在，美好的體驗(yàn)是主體間的，非主體化的。

（一）潛在性介入：兒童在場(chǎng)語(yǔ)文啟蒙教育的資源開(kāi)發(fā)

“語(yǔ)文課程資源既包括紙質(zhì)資源，也包括數(shù)字資源；既包括日常生活資源，也包括地域特色文化資源；既包括語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的重要問(wèn)題、學(xué)習(xí)成果等顯性資源，也包括師生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)方面的興趣、愛(ài)好和特長(zhǎng)等隱性資源?！?[2]54語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一種美好的體驗(yàn)，“美好之語(yǔ)”需要“美好之物”為媒介，而“美好之物”則需要“美好之人”去發(fā)現(xiàn)與轉(zhuǎn)化。語(yǔ)文教師要為學(xué)生開(kāi)發(fā)并提供豐富而多樣的資源，為學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)之旅鋪路搭橋，讓兒童潛在性介入語(yǔ)文學(xué)習(xí)，在資源的支撐下積極探索、主動(dòng)體驗(yàn)，感受語(yǔ)文的美好。在開(kāi)發(fā)資源時(shí)，語(yǔ)文教師要蹲下身子，以童眼看世界，以童心讀世界，方能實(shí)現(xiàn)資源助力兒童的潛在性介入。這種視角就是“稚化”視角，教師通過(guò)角色位移，有意識(shí)地進(jìn)入兒童的世界，將成人與兒童共有的美好注入資源開(kāi)發(fā)之中。

教材是最重要的教學(xué)資源。從接受美學(xué)的角度，教材可以視作被多次開(kāi)發(fā)的資源。作品是作者一度開(kāi)發(fā)的產(chǎn)物；作品經(jīng)過(guò)編者的加工歸類，變成新的意義世界的教材，這是二度開(kāi)發(fā)；當(dāng)教師帶著教學(xué)的角度介入閱讀，便可視作三度開(kāi)發(fā)。在三度開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，兒童在場(chǎng)將通過(guò)解讀、激活、整合三個(gè)步驟得以凸顯（如圖1）。

第一步，解讀。教師要認(rèn)真對(duì)待、充分閱讀每一篇課文。第一學(xué)段的教材雖然簡(jiǎn)單，但也不可馬虎對(duì)之，因?yàn)槟苓x入教材，一定有其重要價(jià)值。我從來(lái)都是懷揣最大的虔誠(chéng)去大聲朗讀課文，讀準(zhǔn)每一個(gè)字，直至基本能背誦。教師自身要游歷于教材之中，用心感悟和體驗(yàn)文本的價(jià)值、情感和語(yǔ)言所共同描繪的萬(wàn)千化境，讀出自身的主體感受。

第二步，激活。這是兒童在場(chǎng)內(nèi)隱的關(guān)鍵性步驟，對(duì)師生的前在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行信息解構(gòu)。教師的前在經(jīng)驗(yàn)激活是在第一步的基礎(chǔ)上以教師的身份再度認(rèn)知教材，與編者對(duì)話，將課文置于整個(gè)學(xué)段之中，置于整冊(cè)教材之中，重構(gòu)教材的生命成長(zhǎng)內(nèi)在秩序。與學(xué)生對(duì)話，則是激活學(xué)生前在經(jīng)驗(yàn)的核心對(duì)話。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)每一篇課文都是一次全新的探究和創(chuàng)造活動(dòng)。教師不能把成人的解讀強(qiáng)加給他們，而是要以兒童的視角審視教材，以學(xué)生的角度細(xì)讀文本，在一望而知的語(yǔ)言中尋找兒童可能一無(wú)所知的東西，預(yù)測(cè)兒童的能力、經(jīng)驗(yàn)在閱讀中所能達(dá)到、高度。第三步，整合。這是兒童在場(chǎng)外化的關(guān)鍵性步驟。即從解讀到課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性加工。教師將第一步的輸入信息與第二步的激活信息相互整合，納入設(shè)計(jì)活動(dòng)的基礎(chǔ)性依據(jù)中，加工成適合兒童學(xué)習(xí)的活動(dòng)方式。從表面上看，備課是教師的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，其實(shí)是因?yàn)榻處熖崆吧疃雀兄獌和嬖诘奈锢硎澜绾途袷澜?，預(yù)設(shè)了具有兒童認(rèn)知和情感視域的課堂教學(xué)過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)了兒童以另一種方式的在場(chǎng)。

（二）情境性過(guò)程：兒童在場(chǎng)語(yǔ)文啟蒙教育的課堂教學(xué)

當(dāng)教師要求初入學(xué)的學(xué)生以機(jī)械的坐姿和單向的傾聽(tīng)進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的身體處于一種“缺席在場(chǎng)”的狀態(tài)，身體到了課堂，但無(wú)法持續(xù)地參與學(xué)習(xí)，甚至幾乎未參與過(guò)學(xué)習(xí)。具身認(rèn)知理論被稱為第二代認(rèn)知科學(xué)，在法國(guó)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家梅洛-龐蒂那里，身體是經(jīng)驗(yàn)的主體，而不是被經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象[3]。具身教育視域下的學(xué)習(xí)主張將心智根植于身體，將身體根植于環(huán)境，學(xué)習(xí)是身體與環(huán)境互動(dòng)的整體活動(dòng)，因此學(xué)習(xí)過(guò)程不能脫離情境，應(yīng)注重“情”與“境”的“共在”。

教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，積極創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，讓學(xué)生在精心設(shè)計(jì)的教學(xué)情境中，具身體驗(yàn)與課本知識(shí)有關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)情境，在美好的探索中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。李吉林研究的“情境教育”便是遵循了兒童認(rèn)知的情境化、情感化的規(guī)律，其研究成果榮獲首屆基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)特等獎(jiǎng)。躬耕小學(xué)語(yǔ)文啟蒙教育20年，我深知情境在課堂中的核心要義。第一學(xué)段學(xué)生年齡小，主要以形象的方式認(rèn)知世界，依靠將外部的情境轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生主體的需要與興趣。所以在具身教育理論的指引下，基于豐富的教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為課堂教學(xué)的兒童在場(chǎng)策略源于情境教育，且又有了新的發(fā)展，它應(yīng)該是一個(gè)連續(xù)進(jìn)化的、發(fā)展的、整體的情境性過(guò)程（如圖2），兒童在這一過(guò)程中情緒飽滿、情感熱烈、思維積極，最終匯聚成情境性的美好體驗(yàn)，并推動(dòng)其持續(xù)地走向下一學(xué)習(xí)旅程。

小學(xué)語(yǔ)文啟蒙育的課堂境包含兩種類型，一種是任務(wù)情境，另一種是關(guān)系情境。這兩種情境交織耦合，形成一個(gè)整體的情境場(chǎng)域。

1.連續(xù)推進(jìn)的任務(wù)情境

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，從學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)[2]3。由于初入學(xué)的蒙童只有在情感的驅(qū)動(dòng)下才會(huì)產(chǎn)生主動(dòng)投入課堂的那種“力”，所以“進(jìn)入”環(huán)節(jié)，就要直接啟動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)期待。課堂的主體部分，是一波接著一波的情境體驗(yàn)，學(xué)生浸潤(rùn)其間，甚至進(jìn)入“忘我之地”，不斷把個(gè)體的情感和思維推向最高處。我把語(yǔ)文啟蒙教育中兒童最喜歡的任務(wù)情境概括為以下幾類：

一是文本還原。文本的內(nèi)容是抽象的漢字符號(hào)，學(xué)生讀起來(lái)有一點(diǎn)遙遠(yuǎn)，教師要充分運(yùn)用自己的語(yǔ)言魅力，也可輔之以畫(huà)面、視頻和音樂(lè)，還原文本所描繪的情境，讓學(xué)生在實(shí)境中具身學(xué)習(xí)，讀一讀、品一品，從而獲得確切的、豐滿的感性知識(shí)。例如《中國(guó)美食》一課，教師可以創(chuàng)設(shè)冬奧會(huì)中國(guó)美食城的情境，讓學(xué)生在不同的任務(wù)情境中，認(rèn)讀菜單，看菜識(shí)名，辨析燒法，互推喜歡的菜，等等。

二是角色轉(zhuǎn)化。第一學(xué)段的課文以童話故事為主，每一個(gè)童話角色都有自己的命運(yùn)和價(jià)值。兒童在小學(xué)啟蒙階段學(xué)習(xí)時(shí)，最常用的就是“角色自居式”的學(xué)習(xí)方式，把自己變成課文里的一個(gè)角色，由此產(chǎn)生角色的親切感，自然地加深了內(nèi)心的體驗(yàn)。角色轉(zhuǎn)化有兩種方式，一種是在實(shí)境中轉(zhuǎn)化。教師創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生想象自己變成了某個(gè)角色。例如在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)上冊(cè)的《大象的耳朵》時(shí)，教師就引導(dǎo)學(xué)生把自己想象成小兔子、小鹿，然后設(shè)計(jì)與大象相遇的對(duì)話。另一種是在實(shí)感中轉(zhuǎn)化。課堂上準(zhǔn)備好服裝、道具等，兒童變成熱情的演員或觀眾，沉浸到真實(shí)的童話情境中。我曾經(jīng)執(zhí)教過(guò)繪本《十二生肖的故事》，從一開(kāi)始上課，我就扮演玉皇大帝，學(xué)生則提前抽簽確認(rèn)不同的動(dòng)物身份。整堂課都是在課本劇的表演之中，學(xué)生從“本角色”變?yōu)椤八巧保M(jìn)入忘我狀態(tài)。更具深層意義的是，無(wú)論哪一種形式的角色轉(zhuǎn)化，都讓兒童心理從動(dòng)情到移情，從而加深其對(duì)角色語(yǔ)言、情感、行為的體驗(yàn)。

三是游戲設(shè)計(jì)。席勒在《美學(xué)書(shū)簡(jiǎn)》中指出：“人只有在充分意義上是人的時(shí)候，才游戲；而只有當(dāng)人游戲的時(shí)候，他才是完全的人?！眱和硖幱螒蛑?，就會(huì)感到自在與快樂(lè)，進(jìn)而迸發(fā)出勃勃生氣和創(chuàng)造力。每當(dāng)教師在課堂上說(shuō)出“我的火車誰(shuí)來(lái)開(kāi)”的時(shí)候，學(xué)生就大聲地喊出“我來(lái)開(kāi)”，這便是游戲的“洪荒之力”。首先朗讀游戲化。以原滬教版語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)《大海那邊》教學(xué)為例，把“咔嚓咔嚓”想象成螃蟹做操，朗讀變成了做操的口令。其次，識(shí)字游戲化。以統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)上冊(cè)《坐井觀天》教學(xué)為例，“渴”與“喝”是一組形近字，教師將其形容成一對(duì)雙胞胎，請(qǐng)學(xué)生完成辨認(rèn)游戲。再次，閱讀游戲化。以統(tǒng)編語(yǔ)文教材一年級(jí)下冊(cè)《一個(gè)接一個(gè)》為例，教師以金子美鈴的《春天的早晨》引入，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“啊”表示激動(dòng)與快樂(lè)，“唉”表示失望與難受。然后在課文《一個(gè)接一個(gè)》教學(xué)中找?guī)в小鞍　焙汀鞍Α钡木渥樱瑢W(xué)生驚喜地發(fā)現(xiàn)詩(shī)中的“我”的情緒一直在不斷地變換，學(xué)習(xí)課文就像是手中有個(gè)頻道切換器。最后，寫(xiě)字游戲化。帶有三點(diǎn)水的字，偏旁都是挺個(gè)大肚子。品字形結(jié)構(gòu)的字，都是兩個(gè)小瘦子托起一個(gè)大胖子。生動(dòng)的表達(dá)打破了寫(xiě)字教學(xué)嚴(yán)肅的面孔，讓寫(xiě)字也走上了活潑、可愛(ài)的道路。

四是比賽挑戰(zhàn)。兒童喜歡在比賽的情境中證明自己，實(shí)現(xiàn)自己。教師可以創(chuàng)生“比”和“賽”的情境，從主體上分，有生生比，如男女生比、小組比、同桌比、個(gè)人比，還有師生比。從項(xiàng)目上分，有對(duì)錯(cuò)比、有快慢比、有多少比、有優(yōu)劣比等。比賽情境一旦開(kāi)啟，教學(xué)便進(jìn)入沸騰狀態(tài)，學(xué)生因此生成的熱烈情緒，會(huì)轉(zhuǎn)化成強(qiáng)烈的內(nèi)驅(qū)力。

語(yǔ)言是一種線索，教師要在課堂中幫助學(xué)生在相關(guān)的情境中，通過(guò)語(yǔ)言描述激活他們已有的經(jīng)驗(yàn)。兒童作為沉浸在情境中的經(jīng)歷者，理解就是對(duì)這一情境的身臨其境的持續(xù)經(jīng)歷。不同的情境體驗(yàn)是保持連續(xù)性的內(nèi)在基礎(chǔ)，不斷跟進(jìn)，最終作為一個(gè)整體，展現(xiàn)在兒童的面前，造成“直接的印象”，激起學(xué)生的情緒，又形成一種“需要的推動(dòng)”，成為學(xué)生延伸學(xué)習(xí)的契機(jī)。當(dāng)學(xué)生帶著重要感、獲得感和成長(zhǎng)感走出課堂，便進(jìn)入“勁升”環(huán)節(jié)。知識(shí)嵌入情境中，使知識(shí)有根、有背景，從而得到整合。兒童情境學(xué)習(xí)的知識(shí)不再是孤立的、抽象的符號(hào)，而是有場(chǎng)景、有事件、有角色。

2.持續(xù)伴隨的關(guān)系情境

在課堂情境之中，除了顯性的任務(wù)情境，還有一條非常重要的暗線，那就是隱性的關(guān)系情境?！霸谡n堂教學(xué)情境中，教師與學(xué)生不斷際遇著、創(chuàng)造著、解釋著課堂事件，在這過(guò)程中內(nèi)容不斷變革、意義不斷生成。課程正是這一系列課堂教學(xué)事件及由此實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容的變革與意義的生成?！盵4]我的教學(xué)范式被大家特別認(rèn)可之處便在于“互動(dòng)”。我認(rèn)為，教師在課堂上對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)與回應(yīng)，不是教學(xué)過(guò)程所需，而是全身心地對(duì)兒童的尊重與關(guān)照。

例如統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)《雷雨》一課，我請(qǐng)學(xué)生說(shuō)說(shuō)“壓下來(lái)”和“垂下來(lái)”有什么不一樣，碎片化的表達(dá)是：“往下的，天上的烏云，壓還要用力的?！睅熒徽?wù)碇笫牵骸皦旱膭?dòng)作要用力往下，天上的烏云可以說(shuō)壓下來(lái)?！毙蜗蠡谋磉_(dá)是：“壓是要這樣往下的，就是要這樣。垂是這樣的。”現(xiàn)場(chǎng)還原的畫(huà)面是學(xué)生一邊比劃壓和垂的動(dòng)作，一邊表達(dá)這兩個(gè)動(dòng)詞的區(qū)別。跳躍化的表達(dá)是：“壓和垂都往下的，前兩天我唱了一首歌就是柳樹(shù)要垂下來(lái)的，我的腳就被石頭壓過(guò)的。垂就是要掉下來(lái)的樣子，壓要重一點(diǎn)的。老師，我發(fā)現(xiàn)了，那個(gè)壓的一點(diǎn)移到上面去，就是莊稼的莊字了?！睂W(xué)生先關(guān)注了相同性，又聯(lián)系到自己的生活使用了這兩個(gè)動(dòng)詞，然后比較了一下它們的區(qū)別，最后更是直接用“換一換”的辦法記了字形。

教師要尊重并理解學(xué)生的表達(dá)方式，并不斷給予指導(dǎo)，使其獲得原有表達(dá)能力的提升。教師和學(xué)生彼此相互傾聽(tīng)與對(duì)話，共同創(chuàng)新自己的想法，從而實(shí)現(xiàn)自我經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)分享的過(guò)程，由此，新的體驗(yàn)、新的意義、新的知識(shí)不斷生成。師生雙向奔赴，創(chuàng)造了課堂教學(xué)中的關(guān)系情境，使互動(dòng)和參與成為課堂的情境文化。

（三）綜合性育人：兒童在場(chǎng)語(yǔ)文啟蒙教育的學(xué)科育人

育人是課程的本體訴求。學(xué)科育人價(jià)值包括學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值和跨學(xué)科的共性育人價(jià)值，它是“培養(yǎng)什么人”這個(gè)教育的核心問(wèn)題在學(xué)科領(lǐng)域的答案。在我看來(lái)，語(yǔ)文啟蒙教育的育人價(jià)值并不僅僅是傳統(tǒng)意義上著眼于某個(gè)內(nèi)容的思想提煉，而是著眼于兒童生命成長(zhǎng)和語(yǔ)文學(xué)科本體價(jià)值的一套體系化的結(jié)構(gòu)，教師可以以學(xué)科內(nèi)容為基本點(diǎn)，以學(xué)習(xí)過(guò)程為著力點(diǎn)，以學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)為拓展點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)兒童在場(chǎng)語(yǔ)文啟蒙教育的綜合性育人方法。綜合性的表達(dá)，是兒童在場(chǎng)思想在學(xué)科領(lǐng)域的整體觀照，以“美好的啟蒙”成就“美好的童年”“美好的兒童”。

1.學(xué)科內(nèi)容是基本點(diǎn)

語(yǔ)文學(xué)科作為中華文明最重要的傳承載體之一，要用本身的莊重幽深、光明亮麗去喚起學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的激情，在文化傳承中，建構(gòu)中國(guó)兒童的文化根基、精神根基和生活方式。例如統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)上冊(cè)第六單元是英雄人物單元，三篇精讀課文都是記敘先賢、先輩心系百姓、無(wú)私奉獻(xiàn)的故事，對(duì)人物形象的品讀就是以文育人的核心任務(wù)。我在教學(xué)《大禹治水》時(shí)要求學(xué)生想象自己站在禹的塑像前，設(shè)計(jì)一段心理獨(dú)白；在教學(xué)《朱德的扁擔(dān)》時(shí)，設(shè)計(jì)了再次來(lái)到井岡山，如何向游客講述扁擔(dān)的故事；在教學(xué)《難忘的潑水節(jié)》時(shí)，把學(xué)生轉(zhuǎn)化成課文中的傣族人民，采訪他們與周總理一起潑水時(shí)的心情。這些活動(dòng)都能引導(dǎo)學(xué)生整體感知人物形象，受到偉大人物的精神感召，從內(nèi)心升起崇敬、向往和模仿的情感，這便是崇高感。

2. 學(xué)習(xí)過(guò)程是著力點(diǎn)

“課程的本質(zhì)與意義在于建立在教師、學(xué)生個(gè)人知識(shí)、生活史實(shí)、感受體悟、經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷基礎(chǔ)上，在教師、學(xué)生與課程文本不斷相互對(duì)話、彼此互融的過(guò)程中，逐步生成、涌現(xiàn)或轉(zhuǎn)化的個(gè)人履歷或自我實(shí)現(xiàn)?！盵5]師生共同存在于課堂里，這里不僅僅是一個(gè)學(xué)習(xí)的情境性過(guò)程，更是一個(gè)生活的世界、社會(huì)化的天地。教育是實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化的過(guò)程，而處在啟蒙教育階段的兒童情感發(fā)展處在單方面的尊敬階段，所以在社會(huì)化需求中表現(xiàn)得更為明顯（如圖3）。

第一學(xué)段的兒童具有向師性，教師的榜樣作用是無(wú)窮的。當(dāng)兒童與教師建立良好的關(guān)系后，便會(huì)不自覺(jué)地認(rèn)同和模仿教師的言行，同時(shí)教師的情感態(tài)度、是非標(biāo)準(zhǔn)會(huì)成為兒童情緒發(fā)展的參照系，努力獲得教師的認(rèn)可便是兒童快樂(lè)和興趣的源泉。教師首先要使學(xué)生感情充裕。善于運(yùn)用多種形式的激勵(lì)技巧，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛在能力，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性。教師要有敏銳的行為和情緒識(shí)別能力，學(xué)生年齡越小，激勵(lì)越要及時(shí)。其次，要善于建立良性的規(guī)則系統(tǒng)。啟蒙教育就是一個(gè)有趣的社會(huì)化情境，教師和學(xué)生之間早已形成一種自然自在的默契，相約走進(jìn)具有樂(lè)趣性、自愿性、秩序性和無(wú)功利性的場(chǎng)域之中。

兒童越小，越希望遇到“美好”的世界，并因此形成完善的人格。在“甜甜的教育”之中，兒童會(huì)自覺(jué)內(nèi)省，把引起情感變化的群體生活內(nèi)涵融入在對(duì)社會(huì)的理解之中，構(gòu)成具有連續(xù)性和邏輯一致性的價(jià)值體系，從“適應(yīng)”不斷走向“均衡”，這個(gè)過(guò)程就是“內(nèi)化”。關(guān)系情境以動(dòng)力系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)，打開(kāi)了通往價(jià)值理性的道路。從縮小化的班級(jí)社會(huì)，走向放大的社會(huì)，兒童也會(huì)形成對(duì)應(yīng)關(guān)系，帶著積極的情感反映，系統(tǒng)映射到新的交往關(guān)系中，這個(gè)過(guò)程就是“遷移”。當(dāng)遷移累積到一定的數(shù)量之后，便在社會(huì)化統(tǒng)合的層面形成了結(jié)構(gòu)性、動(dòng)力性的內(nèi)在品質(zhì)，不再是簡(jiǎn)單地服從性適應(yīng)，而是發(fā)乎自然，情出于心，這便形成了“人格”。

3.學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)是拓展點(diǎn)

語(yǔ)文學(xué)科的概念并不局限于一個(gè)小小的語(yǔ)文課堂，語(yǔ)文最大的本體價(jià)值是其生活性。教師要把生活的無(wú)限資源引入學(xué)科天地中，也要把學(xué)生引入無(wú)限的生活天地中，因?yàn)榄h(huán)境本身就是認(rèn)知系統(tǒng)的一個(gè)組成部分。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，教師應(yīng)利用無(wú)時(shí)不有、無(wú)處不在的語(yǔ)文實(shí)踐機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注家庭生活、校園生活、社會(huì)生活等相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)在各種場(chǎng)合學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的意識(shí)，建設(shè)開(kāi)放的語(yǔ)文學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生在多樣的日常生活場(chǎng)景和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)[2]45?！帮w進(jìn)教室的小蜜蜂”“校園里的桂花樹(shù)”“跟著課本去旅游”等，在這些活動(dòng)中學(xué)生豐富和提升自己的體驗(yàn)是教學(xué)過(guò)程本身所無(wú)法替代的。學(xué)科教育是一個(gè)巨大的開(kāi)放的系統(tǒng)，需要我們一起去拓展兒童的生活和發(fā)展空間，并引領(lǐng)兒童帶著美好與希望走向未來(lái)。

從教20年，不知是“糖果教師”給啟蒙教育抹上了甜甜的味道，還是“甜甜的教育”使我始終保持著糖果的原味。我想，“甜甜的教育”一如李吉林教師“我，一個(gè)長(zhǎng)大的兒童”的親在之得，又如冰心老人“只揀兒童多處行”的共在之美。兒童在場(chǎng)是甜之源，亦是甜之果。當(dāng)兒童在場(chǎng)變成教育活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)時(shí)，教育便有了最美好的體驗(yàn)。

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責(zé)任編輯：賈凌燕

收稿日期：2023-02-03

作者簡(jiǎn)介：許嫣娜，常州市天寧區(qū)教育局副局長(zhǎng)，常州市華潤(rùn)小學(xué)黨支部書(shū)記，江蘇省特級(jí)教師，正高級(jí)教師，全國(guó)模范教師，江蘇省“蘇教名家”培養(yǎng)對(duì)象。