王云珠　李興珍

摘要：閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生闡釋文本，實現(xiàn)由“教師解讀文本”向“學(xué)生體悟文本”、“零散低階問答”向“系統(tǒng)高階闡釋”、“重前半程教學(xué)”向“重全過程教學(xué)”三個轉(zhuǎn)變，可以體現(xiàn)出意義建構(gòu)的深刻性、文本理解的整體性、外化闡釋的明晰性等深度學(xué)習(xí)價值取向。通過指導(dǎo)學(xué)生掌握“充分解構(gòu)－循序結(jié)構(gòu)－意義建構(gòu)－外化闡釋”的文本闡釋策略，推動其深度閱讀與學(xué)習(xí)，增強其語言信息感受力、邏輯思維理解力、文本價值判斷力，提高其獨立的文本解讀能力，扎實提升其語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：文本闡釋；深度學(xué)習(xí)；語文學(xué)科核心素養(yǎng)；閱讀素養(yǎng)

中圖分類號：G633.3 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）06-0058-05

語文閱讀教學(xué)應(yīng)增強學(xué)生對文本語言的感受力，讓學(xué)生準(zhǔn)確且全面地把握文本信息，從中理解文本意義與表達邏輯，豐富閱讀體驗，促進認知建構(gòu)，推動學(xué)生語言、思維、審美、文化等語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展與閱讀素養(yǎng)的提升。當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)以語文知識為主，教學(xué)過程以教師分析為主，教學(xué)評價以習(xí)題試題為主。事實證明，這樣的閱讀教學(xué)很難承擔(dān)起提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)與閱讀素養(yǎng)的重任。通過指導(dǎo)學(xué)生進行文本闡釋，可以引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、個體建構(gòu)，使學(xué)生在文本語言感悟、內(nèi)容體認中，獲得思維、審美、文化等方面的發(fā)展，不斷增強獨立的文本解讀能力。

一、指導(dǎo)學(xué)生進行文本闡釋的深度學(xué)習(xí)價值取向

深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)。對文本的深度學(xué)習(xí)，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)與閱讀素養(yǎng)提升為目標(biāo)，以文本整合的知識為內(nèi)容，在高階思維的積極參與與發(fā)展過程中，系統(tǒng)建構(gòu)文本意義，完善原有認知結(jié)構(gòu)，不斷增強獨立的文本解讀能力，扎實提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。指導(dǎo)學(xué)生進行文本闡釋，體現(xiàn)的是深度學(xué)習(xí)價值取向。

（一）指導(dǎo)學(xué)生進行文本闡釋彰顯三個轉(zhuǎn)變

1.變“教師解讀文本”為“學(xué)生體悟文本”

文本閱讀是讀者從文本中獲取信息、發(fā)展思維、豐富認知的活動。如果讀者“不在場”，或者沒有能從文本中獲取信息、發(fā)展思維、豐富認知，都不能稱為真正的文本閱讀活動。指導(dǎo)學(xué)生闡釋文本，可以防止以教師對文本的解讀取代學(xué)生對文本的體悟和情感體驗。雖然教師的解讀可以促進學(xué)生對文本的理解，但學(xué)生過度依賴會導(dǎo)致其直接接受教師的解讀結(jié)果，缺少結(jié)合自己經(jīng)驗理解含意、訓(xùn)練思維、建構(gòu)意義的過程。學(xué)生闡釋文本，可以讓教師意識到學(xué)生與自己認知圖式的差異，避免自己解讀文本時的“曲高和寡”，將解讀變成孤獨者的游戲，反而對學(xué)生的不理解感到不可理解的現(xiàn)象。讓學(xué)生闡釋文本，可以讓學(xué)生在游泳中學(xué)會游泳，在閱讀中學(xué)會閱讀，在闡釋中學(xué)會闡釋，自主建構(gòu)個體認知；讓教師做好研練、教練、陪練，做好語文教學(xué)的專家，而不只是語文專業(yè)的專家。

2.變“零散低階問答”為“系統(tǒng)高階闡釋”

閱讀教學(xué)的實質(zhì)是一場場對話，是教師設(shè)計、組織、參與、推動的學(xué)生與文本、作者之間的對話，意在幫助學(xué)生從文本學(xué)習(xí)中建構(gòu)起個性化理解，充實、調(diào)整認知結(jié)構(gòu)，發(fā)展高階思維。指導(dǎo)學(xué)生闡釋文本，可以改變當(dāng)前語文閱讀教學(xué)中隨意、散漫的無序?qū)υ?，師生之間零碎、分散的低階思維問答的普遍現(xiàn)象；可以提高學(xué)生高階思維參與度，增強系統(tǒng)闡釋文本的意識；可以增強學(xué)生語言信息敏感力、文本整體理解力、邏輯思維理解力、文本價值判斷力，促進學(xué)生語文知識結(jié)構(gòu)化。

3.變“重前半程教學(xué)”為“重全過程教學(xué)”

閱讀是一個吸收與傾吐、內(nèi)化與外化相統(tǒng)一的過程。讓學(xué)生闡釋文本，可以改變語文閱讀教學(xué)常常只注重理解、吸收與內(nèi)化的“前半程教學(xué)”現(xiàn)象，使教師既了解學(xué)生“解”的準(zhǔn)確度，也清楚自己“教”的有效度，增強閱讀教學(xué)針對性，避免學(xué)生習(xí)慣性地躺平于淺層學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。讓學(xué)生闡釋文本，可以重視并強化傾吐、外化的“后半程教學(xué)”，將教學(xué)重點轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生文本閱讀中語言理解、思維發(fā)展、價值追問、意義建構(gòu)等方面反饋出來的問題，改變閱讀教學(xué)“重教學(xué)輕達標(biāo)”的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)欠缺的現(xiàn)象。

（二）指導(dǎo)學(xué)生進行文本闡釋突出三個特點

1.意義建構(gòu)的深刻性

從知識的內(nèi)在構(gòu)成來看，知識具有符號表征、邏輯形式、意義三個不可分割的組成部分[1]20。指導(dǎo)學(xué)生對作為人文知識的文本進行闡釋，可以使其在自圓其說的自洽中，超越教師傳授的文本知識、文本意義，促進其深刻理解文本語言含意、信息意義，深入把握文本邏輯，領(lǐng)悟作者思維邏輯，完善自己的認知結(jié)構(gòu)，從文本中獲得鮮活的生命意義理解、正確的價值觀念。

2.文本理解的整體性

一是學(xué)生為了完成闡釋，不會滿足于肢解文本，只獲得一堆零散的知識以及割裂、片面的認知；而是由整體到局部再到整體、由分析走向綜合，實現(xiàn)內(nèi)容理解整體化。二是學(xué)生為了說服自己、完整理解文本、完成闡釋，自己激活已有經(jīng)驗，建立起文本知識與自己經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)、文本信息與信息之間的關(guān)聯(lián)、文本主題與相應(yīng)母題的聯(lián)系，實現(xiàn)知識理解結(jié)構(gòu)化。三是追求動態(tài)生成具有較為完整過程的真實學(xué)習(xí)情境。以學(xué)生闡釋文本這個具體任務(wù)開啟深度學(xué)習(xí)，遇到闡釋障礙生成真實學(xué)習(xí)問題；通過指導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀、查閱資料、互助討論、合作探究，教師指點，多向?qū)υ挘ń處煛W(xué)生、文本、作者之間），最終解決問題，促成對文本完整理解、順暢闡釋，螺旋式提升個體理解度，實現(xiàn)理解過程整體性。

3.外化闡釋的明晰性

文本閱讀，解而不釋，學(xué)生的理解尚處于模糊狀態(tài)。只有通過外化表達，才能使自己的理解由模糊趨向清晰、由“大概知道”趨向“準(zhǔn)確把握”。闡釋文本，可以讓學(xué)生將內(nèi)心理解外化出來。這個系統(tǒng)表達自己分析、綜合、比較、抽象、概括、評判的過程，可以使學(xué)生對文本語言信息的內(nèi)涵解讀變得豐富起來，對文本邏輯思路梳理變得清晰起來，對文本意義價值理解變得通透起來。文本闡釋結(jié)果的顯性化也保證了學(xué)情診斷的準(zhǔn)確性、教學(xué)設(shè)計與調(diào)整的針對性。

二、指導(dǎo)學(xué)生進行文本闡釋的深度學(xué)習(xí)實施策略

“任何知識教育或教學(xué)，如果不從知識的內(nèi)在構(gòu)成上加以分析，其教學(xué)過程乃至教學(xué)價值的實現(xiàn)都只能停留在表層上。”[1]20根據(jù)符號表征、邏輯形式、意義三個內(nèi)在構(gòu)成部分，可以指導(dǎo)學(xué)生按照“充分解構(gòu)—循序結(jié)構(gòu)—意義建構(gòu)—外化闡釋”的步驟與方法，在閱讀教學(xué)中展開能夠?qū)崿F(xiàn)深度學(xué)習(xí)的文本闡釋活動。

第一步：充分解構(gòu)。一是解構(gòu)文體概念，把握文體特征。要先指導(dǎo)學(xué)生確認所閱讀文本文體或者群文的各自文體；通過解構(gòu)，把握不同文體的內(nèi)涵、特征，所包含的不同構(gòu)成要素，對不同文體文本要從不同角度把握語言信息。這是引導(dǎo)學(xué)生閱讀理解時調(diào)用所需心智模型的依據(jù)。二是解構(gòu)閱讀目的與目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)過程與方向。需要指導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)、理解單個文本閱讀或類屬化文本專題閱讀的目的與目標(biāo)，并闡釋解構(gòu)、理解的結(jié)果，提出疑問，保證文本閱讀、學(xué)習(xí)過程的正確方向。三是解構(gòu)語言，理解含意。指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，整體感知，結(jié)合自己相關(guān)背景知識、經(jīng)驗，理解語言含意、信息意義，以把握“全部的文本”。四是解構(gòu)文本，定位信息。根據(jù)文體特征、要素等與閱讀目的、目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生從文本整體到各自然段，在充分解構(gòu)的基礎(chǔ)上定位信息，包括文本內(nèi)定位與跨媒介定位。前者指在文本內(nèi)訪問、檢索信息，以論述文為例，指篩選、定位文本的中心論點、分論點、論據(jù)、結(jié)論等；后者指為嘗試解決自己閱讀、理解過程中遇到的疑問，跨媒介檢索文本，評估所檢索文本的質(zhì)量與可靠性，選擇確定文本，定位所要尋找的信息。充分解構(gòu)是學(xué)生全面理解、準(zhǔn)確闡釋文本的基礎(chǔ)。

例如“解構(gòu)文本”，以費孝通的《對“美好社會”的思考》為例，文本闡述的主要內(nèi)容信息有：感謝學(xué)術(shù)討論會提供的發(fā)言機會；表明“重釋美好社會”的重要意義；闡述“美好社會”意念的外在表現(xiàn)及特點；分析“美好社會”內(nèi)涵形成的歷史性、群體性；對比人類社會發(fā)展的不同歷史時期，群體間由封閉狀態(tài)下的各美其美，走向因意識形態(tài)相異而沖突不斷；回顧500年以來的人類利益爭奪戰(zhàn)爭、20世紀(jì)兩次世界大戰(zhàn)以及結(jié)束不久的“冷戰(zhàn)”的歷史，指出其中的問題實質(zhì)；再以中國解決香港問題的“一國兩制”，指出在不同意識形態(tài)之下共建“美好社會”的可行性；由此提出“美人之美”、共建“美好社會”的建設(shè)性意見，表明良好愿望與堅定信念等。對文本解構(gòu)充分、主要信息檢索全面，可以保證學(xué)生對文本闡釋的完整性、系統(tǒng)性，支撐起對文本意義的準(zhǔn)確理解，建構(gòu)起融通、自足的個性化意義。

第二步：循序結(jié)構(gòu)?！靶颉笔侵肝谋舅悸贰⑽谋局械膬?nèi)在邏輯。邏輯形式是人認知世界的方式，具體包括知識構(gòu)成的邏輯過程與邏輯思維形式。任何知識的形成，都經(jīng)歷了分析與綜合、歸納與演繹、比較與分類、系統(tǒng)化與綜合化等邏輯思維過程，都包含概念、判斷與推理等邏輯思維形式。任何知識都反映了人認知世界的方式，正是因為知識中隱含有“認知知識的形式”，我們才能將知識轉(zhuǎn)化為智慧[1]21。充分解構(gòu)還原的是組成文本的所有語言、信息等零件知識，但這不是閱讀的目的與目標(biāo)。指導(dǎo)學(xué)生充分解構(gòu)文本是為了能夠幫助學(xué)生透視文本信息之間的邏輯關(guān)系，揣摩其中所蘊推理演繹之意，發(fā)現(xiàn)、理解作者思考問題、表達認知的思維方式和邏輯思維過程；并能在高階思維的參與中，將解構(gòu)下來的語言信息材料組成一個經(jīng)過自己理解后的合乎原文邏輯的有機體。因此，指導(dǎo)學(xué)生在循“序”時，一要分析內(nèi)涵，分析解構(gòu)后的信息分別表達了怎樣的內(nèi)涵與指向；二要進行分類，區(qū)分出所有相同或不同意義指向的信息；三要抽象概括，對相同意義指向的信息抽象共性，進行概括；四要判斷關(guān)系，判斷信息及信息群組之間分別存在著怎樣的邏輯關(guān)系；五要結(jié)構(gòu)全文，由零散的信息構(gòu)成信息群組，最后重組起基于理解的合乎原文邏輯的完整結(jié)構(gòu)，從而把握文本的內(nèi)在邏輯。這里要指出的是，文學(xué)類文本與實用類文本思維方式存在本質(zhì)差異，文學(xué)類文本多運用形象思維，結(jié)構(gòu)時要循文學(xué)類文本不同文體創(chuàng)作思維之“序”。這里仍以實用類文本中論述文為例闡述。

《對“美好社會”的思考》一文，按照上面步驟與方法，以上述解構(gòu)的信息，可以梳理出嚴(yán)謹?shù)倪壿嬛靶颉?。作者講了“演講的緣起”“認識與思考”“希望與信念”三個方面?！把葜v的緣起”表明了會議提供機會、主題意義重大，所以對邀請感到榮幸?！罢J識與思考”先后闡述了“美好社會”是什么——群體生活不可缺少的意念，人類社會的共相；內(nèi)涵如何形成的——長期提煉，逐步形成，因不同歷史條件，各群體自有個性；人類的發(fā)展不同歷史時期對建設(shè)“美好社會”的影響——過去封閉狀態(tài)下可以各美其美，后來開放狀態(tài)下難以美美與共（分別列舉500年以來人類利益爭奪、20世紀(jì)兩次世界大戰(zhàn)、結(jié)束不久的“冷戰(zhàn)”例子作證，揭示出以意識形態(tài)水火不容為名、群體間利益爭奪的實質(zhì)），現(xiàn)在中國的“一國兩制”證明了意識形態(tài)不同的狀態(tài)下可以共同繁榮，挖出了“美好社會”建設(shè)之難的根源（本位中心作祟）。作者在從歷史縱切面剖析的基礎(chǔ)上，水到渠成地表達出個人的“希望與信念”：希望大家擺脫本位中心主義——無論是在經(jīng)濟上，還是在政治上——采取多元并存觀點；堅信人的信念、社會意識形態(tài)是不斷變化和發(fā)展的，只有大家永遠追求美好，最后的“美好社會”才會出現(xiàn)在這個地球上。

全文按照“審視過去—分析現(xiàn)狀—展望未來”的邏輯思路，正反對比，從現(xiàn)象到本質(zhì)，揭示出共建“美好社會”的人類共同心理、所存在的障礙、建設(shè)性意見，表達出自己的期待與信念。

第三步：意義建構(gòu)。文本是作者認識世界的成果，其中蘊含著作者的某種思想、情感、價值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用的普適性或假定性的意義。指導(dǎo)學(xué)生進行文本闡釋時，要從對語言信息的把握、內(nèi)在邏輯的梳理，上升到意義建構(gòu)層面，真正實現(xiàn)文本的育人價值，落實立德樹人的根本任務(wù)。這就要指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)已有經(jīng)驗進行理解、把握，將文本普適性或假定性意義轉(zhuǎn)變成個性化意義。理解文本價值與目的、建構(gòu)意義時，可以從以下方面指導(dǎo)學(xué)生：通過拓展閱讀，檢索資料，了解作者社會閱歷與主要作品，了解作者研究、關(guān)注的主題與作者的價值觀念，了解作者創(chuàng)作風(fēng)格、所屬流派，了解時代背景、創(chuàng)作動因，對比分析與文本主題相關(guān)的作家作品；反思文本所選信息材料的目的，反思文本邏輯形式所蘊之意，評價文本的選材與組材，評價作者的觀點、推論以及意義影響，遷移解釋與主題相關(guān)的社會生活現(xiàn)象等。費孝通是我國著名的社會學(xué)家、人類學(xué)家、民族學(xué)家、社會活動家，是中國社會學(xué)和人類學(xué)的奠基人之一。他的思想體現(xiàn)著一種世界性，如對西方?jīng)_擊下中國的應(yīng)對，全球一體化下世界共同體的發(fā)展趨勢，文明沖突下世界多樣多極、和而不同的思考。他提出的“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的“四美句”，以及他對具有世界性意義的“美好社會”的全面勾勒，整體性地構(gòu)成了費孝通思想的內(nèi)核?！秾Α懊篮蒙鐣钡乃伎肌肥撬?993年應(yīng)已故總理拉·甘地遺孀索尼婭·甘地的邀請，于當(dāng)年11月在印度新德里召開的第四屆英迪拉·甘地國際會議上所作的演講。當(dāng)年會議主題是重新定義良好的社會（Redefining the Good Society），這篇演講是他思想與主張的集中反映，正好切中會議主題。正如他接到邀請后所說，從世界范圍看，大家都希望生活在一個美好社會里邊。但是現(xiàn)在的社會還說不上美好，還有很多人在饑寒線上掙扎，還有沖突和戰(zhàn)爭。這樣，就只有把美好社會的愿望寄托在未來。在人們的盼望里邊，未來該是一種怎么樣的秩序，怎樣達到和實現(xiàn)，很多人在討論。我們中國人還沒有在世界上發(fā)言。所以，面向全球的學(xué)者、專家，他從人類歷史發(fā)展角度作了此次演講，體現(xiàn)了他的深刻思考與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。指導(dǎo)學(xué)生了解了這些背景后，學(xué)生獲得的不只是關(guān)于文本的一些零散的靜態(tài)知識與信息，而是形成了一種完整的理解、鮮活的意識，即要站在全球維度上、站在人類發(fā)展歷史中去思考、理解費孝通思想，理解文本及此次演講的意義，形成共識，自覺培養(yǎng)世界眼光，增強文化自信與社會責(zé)任感。

第四步：外化闡釋。一是繪制思維導(dǎo)圖。指導(dǎo)學(xué)生提取傳遞關(guān)鍵信息的詞句、繪制思維導(dǎo)圖，以輔助理解建構(gòu)，力求語言準(zhǔn)確、思路清晰、表達流暢。二是填充必要信息。根據(jù)不同闡釋目的及要求，指導(dǎo)學(xué)生將文本必要信息變換表述角度、填充進思維導(dǎo)圖，使闡釋有骨架、有血肉。三是自己組織語言。在“充分解構(gòu)－循序結(jié)構(gòu)－意義建構(gòu)”的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生圍繞文本語言信息、內(nèi)在邏輯、意義價值三個方面，用自己的語言，對文本整體作有機外化闡釋。需要說明的是，語言信息、內(nèi)在邏輯、意義價值三者緊密聯(lián)系而成文本有機整體，三者之間不可分割。因此，對文本語言信息進行理解檢索，對邏輯思維過程及呈現(xiàn)形式進行參透，對文本所賦意義進行個體建構(gòu)，是同時交織進行的。上面分步闡述，目的在于通過分解細化，便于透視理解、闡釋的過程。

解構(gòu)充分，抓住關(guān)鍵，理得清楚，想得通透，才能闡釋得明白；獨立的文本解讀能力才能更好地得到有效的訓(xùn)練和發(fā)展，語文學(xué)科核心素養(yǎng)才有望明顯提升。需要注意的是，受理解、闡釋能力等因素影響，學(xué)生面對文本進行闡釋的難度有較大差異。教師需要根據(jù)不同學(xué)生的實際情況，為學(xué)生搭建必要的腳手架，逐步提升他們獨立的文本解讀能力與闡釋水平。

從學(xué)生闡釋文本的實施情況看，學(xué)生理解文本能力及闡釋文本結(jié)果差異較大，給閱讀教學(xué)制造了很多的“麻煩”。但正是這些“麻煩”，讓學(xué)生認識到淺層學(xué)習(xí)時意識不到的認知沖突，從而在系統(tǒng)闡釋文本的積極準(zhǔn)備中進入深度學(xué)習(xí)。這些“麻煩”的出現(xiàn)恰恰是體現(xiàn)教師智慧、教學(xué)價值的契機，是促成學(xué)生閱讀素養(yǎng)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)不斷提高的契機。

參考文獻：

[1] 郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（11）.

責(zé)任編輯：丁偉紅

收稿日期：2023-01-05

作者簡介：王云珠，江蘇省邗江中等專業(yè)學(xué)校副校長，正高級講師，江蘇省特級教師，主要研究方向為語文教學(xué)與深度學(xué)習(xí)；李興珍，揚州高新區(qū)實驗學(xué)校，高級教師，主要研究方向為閱讀教學(xué)。