張麗君

內(nèi)容摘要：小說在語文教材中占據(jù)著重要位置，但以往小說教學(xué)內(nèi)容淺表化，教學(xué)方式多以講授、灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行，學(xué)生多死記硬背所謂的答案和結(jié)論，思維和遷移應(yīng)用的能力卻并沒有多大提升。通過對話式教學(xué)改變以往小說閱讀教學(xué)單向灌輸?shù)谋锥耍浴皩υ挕睘槭侄?，探究深度學(xué)習(xí)與對話式閱讀教學(xué)的內(nèi)涵，本文以《祝?！窞槔接懥私?gòu)小說對話式教學(xué)的策略：從激活對話內(nèi)容、提高對話深度、拓寬對話廣度這三個(gè)方面入手，讓學(xué)生在小說教學(xué)中能夠與教師深入對話，促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí) 對話式教學(xué) 小說教學(xué)建構(gòu)

小說蘊(yùn)含著深厚的思想內(nèi)涵，在語文教材中占據(jù)了大批篇目，是學(xué)生學(xué)習(xí)的一種重要文體。但當(dāng)下語文小說教學(xué)中仍以老師講授為主，學(xué)生淪為“看客”。對話教學(xué)，以對話為中介，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的平等?！凹葘μ铠喪浇虒W(xué)起到了解構(gòu)的作用，又重新構(gòu)建了新型的課堂教學(xué)范式?！盵1]如何讓學(xué)生通過與教師的對話，深刻理解小說中人物的命運(yùn)與他們的悲歡離合、人生起伏，走進(jìn)他們的人生內(nèi)核，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，是本文需要探討的主要問題。

一.內(nèi)涵界定

（一）深度學(xué)習(xí)

近年來，深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為國內(nèi)外教育研討的熱點(diǎn)議題，但早于1976年，弗倫斯.馬頓和羅杰.薩爾喬便將“深度學(xué)習(xí)”這一概念引入了教育領(lǐng)域，隨著人們對于深度學(xué)習(xí)的不斷研究，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵也在不斷更新。

比格斯將學(xué)習(xí)劃分為了“前提、過程、結(jié)果”，其中前提所指為存在于學(xué)習(xí)發(fā)生前的要素，即學(xué)生已有的知識(shí)、能力、動(dòng)機(jī)等學(xué)習(xí)者本身因素與由課程、教學(xué)方法等所構(gòu)成的教學(xué)環(huán)境，而過程則將學(xué)習(xí)過程中的動(dòng)機(jī)與策略包含其中，此兩者的排列組合將決定學(xué)習(xí)者采用何種學(xué)習(xí)方法[2]。2016年，郭華教授以核心素養(yǎng)為基點(diǎn)，將深度學(xué)習(xí)定義為，即“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的主題，全身心積極參與，體驗(yàn)成功，獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程，在這個(gè)過程中，學(xué)科的核心知識(shí)能夠作為被學(xué)生深度理解的知識(shí)點(diǎn)，并且學(xué)生能夠通過理解這一認(rèn)知行為逐漸把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，提高自我認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，從而獲得高級(jí)的社會(huì)性情感、正確的態(tài)度和價(jià)值觀，成為同時(shí)具備著扎實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)與高階思維能力的杰出學(xué)習(xí)者，成為未來社會(huì)歷史實(shí)踐的主人”[3]。

深度學(xué)習(xí)逐漸從一種學(xué)習(xí)方式演變?yōu)閷W(xué)習(xí)結(jié)果最后上升為一種學(xué)習(xí)理念，但始終強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系、批判性理解以及論據(jù)的邏輯性，即為了“遷移”而學(xué)習(xí)。本研究將深度學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，以布盧姆所提出的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)為依據(jù)，劃分學(xué)習(xí)結(jié)果的層級(jí)。布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)包含知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層面，且呈現(xiàn)出直線遞近，具有經(jīng)驗(yàn)性、積累性的特性，也就是說復(fù)雜性行為是建立在基礎(chǔ)性、簡單性行為之上的。結(jié)合裴斯泰洛奇提到的要素教育，可以知道教育內(nèi)容同樣是以簡單、初始的內(nèi)容為基點(diǎn)。基于以上結(jié)論，我們可以將教育過程理解為由一系列較簡單行為所構(gòu)成的過程[4]，進(jìn)一步將深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)追求總結(jié)為“運(yùn)用”到“評(píng)價(jià)”。因此旨向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的小說教學(xué)要求教師不僅要幫助學(xué)生理解小說，更要讓學(xué)生走進(jìn)小說，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自然美、生活美、心靈美，形成自我個(gè)性化的體驗(yàn)與感悟[5]。

（二）對話教學(xué)

語言產(chǎn)生以來，對話便是人們生產(chǎn)生活中最重要的溝通和交流工具，而作為一種概念，“對話”最早由巴赫特提出，認(rèn)為“對話交際才是語言的生命真正所在之處”[6]。教學(xué)與對話是緊密相連的?？肆植瘢↘lingberg，L.）認(rèn)為，在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)。在他看來，教學(xué)原本就是形形色色的對話，具有對話的性格[7]。

我們可以對對話有兩種理解，一種是作為教學(xué)的方法，一種是作為教學(xué)的原則。這兩種看法我們難分對錯(cuò)，但既是促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，我們便不能將對話僅僅視作一種教學(xué)手段，更要將其上升為一種精神和理念。因此，對話教學(xué)是以對話為原則的教學(xué)[8]，手段只是它的一種表現(xiàn)形式。本質(zhì)上講，對話教學(xué)是指師生處于真正民主、和諧的應(yīng)然環(huán)境中，以對話、共情、體驗(yàn)和反思等互動(dòng)的方式創(chuàng)生知識(shí)和教學(xué)意義，提高個(gè)人價(jià)值的教學(xué)形態(tài)。

將對話教學(xué)理論引入到語文小說教學(xué)中，開拓了語文小說教學(xué)研究的新視野，對“獨(dú)白式”和“灌輸式”的教學(xué)方式提出了挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)在所有的教學(xué)中進(jìn)行最廣義的“對話”，包括不同范圍、不同層級(jí)的言語相互作用，以此建構(gòu)意義的、有機(jī)的、動(dòng)態(tài)的過程。作品的意義便在這種“對話”中生成。

二.傳統(tǒng)小說教學(xué)中存在的問題

（一）教師灌輸式的教學(xué)方式

語文課堂常常被詬病為教師向?qū)W生一味灌輸?shù)臋C(jī)械過程，互動(dòng)性極為缺乏，小說教學(xué)課堂亦不例外[9]，教師強(qiáng)制將知識(shí)灌輸給學(xué)生，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不利于課堂生成，教學(xué)效果不盡人意。這樣的教學(xué)方式使得學(xué)生的閱讀體驗(yàn)被教師講解所代替，而學(xué)生并未得到閱讀應(yīng)有的情感體驗(yàn)。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)興趣被壓制

小說本身有著豐富的故事性，相比于其他文體，小說對學(xué)生來講有著天然的吸引力。但研究發(fā)現(xiàn)，在長期的小說教學(xué)之下，學(xué)生對小說的興趣逐漸降低，這與傳統(tǒng)的單向灌輸?shù)慕虒W(xué)方式有著直接的關(guān)系。教師一味講解，缺乏新意，留給學(xué)生思考的時(shí)間少之又少，忽視學(xué)生的主體性。長此以往，學(xué)生在這種固定的套子便里失去了最初學(xué)習(xí)小說的興趣和熱情。

三.“對話”理論引入小說教學(xué)的意義

（一）打破單向灌輸式的小說教學(xué)模式

傳統(tǒng)小說教學(xué)最大的弊端在于將教師當(dāng)作權(quán)威，學(xué)生沒有反駁和質(zhì)疑的余地和權(quán)利。對話教學(xué)則是建立在平等的基礎(chǔ)上的一種相互接納，共同分享人生經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、智慧的過程。在師生對話的過程中，教師以參與者、促進(jìn)者、幫助者的角色來參與對話，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，通過對文字的咀嚼和文本交流，學(xué)生在教師的指引下發(fā)散思維，形成自己獨(dú)到的見解，師生相互言說，向?qū)Ψ匠ㄩ_自己的精神世界，自由交流[10]。采用對話理論進(jìn)行小說教學(xué)，有利于打破教師權(quán)威者的固有印象，使教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中雙方的人格處于平等地位，讓學(xué)生有說話的權(quán)利和勇氣。

（二）激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望

在小說閱讀教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生不敢回答、害怕回答的現(xiàn)象，究其原因，是由于教師和學(xué)生的關(guān)系不對等造成的。當(dāng)話語雙方的地位不平等時(shí)，會(huì)產(chǎn)生被迫接受的情況。費(fèi)克爾拉夫曾提出“不對稱”說話系統(tǒng)，將對話者分為“強(qiáng)大的參與者”和“不強(qiáng)大的參與者”兩種類型。在課堂對話中，教師明顯是強(qiáng)大的參與者，學(xué)生是不強(qiáng)大的參與者[11]，因此學(xué)生無法自如、舒適地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法，甚至在二者觀點(diǎn)不一致時(shí)，會(huì)下意識(shí)地產(chǎn)生自我懷疑或者強(qiáng)迫自己去接受教師的觀點(diǎn)。對話理論帶給教師和學(xué)生一種新的師生關(guān)系視角，使學(xué)生和教師處于一種平等的地位，二者人格相同，從而改變學(xué)生的畏懼心理。

（三）即時(shí)反饋，避免誤讀

對話理論對小說教學(xué)的另一價(jià)值體現(xiàn)在對學(xué)生的即時(shí)反饋上。不同讀者對于同一篇小說會(huì)產(chǎn)生不一樣的看法，這也導(dǎo)致有的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生誤讀。誤讀并不等于學(xué)生的個(gè)性化解讀，誤讀是學(xué)生對文本地理解產(chǎn)生了偏差，而個(gè)性化解讀是學(xué)生在正確解讀文本的基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的創(chuàng)新性想法。因此，教師需要通過對話即時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在誤讀時(shí)，便要通過追問的方式加以指導(dǎo)和糾正。

四.小說對話式教學(xué)的構(gòu)建

根據(jù)IFR話語分析理論，將小說對話教學(xué)分為有效對話與無效對話。有效對話是在需要在學(xué)生的認(rèn)知交互過程中生成，通過教師的引導(dǎo)和反饋構(gòu)建話語框架，促使學(xué)生相應(yīng)或引出學(xué)生的新思想；低效對話主要集中于信息的傳輸和接受，容易使得課堂話語模式機(jī)械僵化和知識(shí)點(diǎn)的斷層，讓課堂變?yōu)榻處熞粋€(gè)人的獨(dú)白，使得對話難以深入下去[12]。在課堂中實(shí)現(xiàn)有效對話的這一過程就是學(xué)生思維的多種轉(zhuǎn)換，形成遷移應(yīng)用的能力，完成深度學(xué)習(xí)的目的。筆者將從以下三個(gè)方面對如何在小說教學(xué)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)提出些許建議。

（一）激活對話內(nèi)容：理清小說三要素

有效對話的前提是學(xué)生能夠?qū)υ?，有對話的基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)就是學(xué)生對小說的整體把握。環(huán)境、情節(jié)、人物是小說的基本要素，情節(jié)是小說當(dāng)中最為精彩的部分，人物是小說的核心，環(huán)境是人物的另一種表象。雖然當(dāng)前許多研究者批判小說教學(xué)已經(jīng)變成了小說三要素教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容僵化，但理清小說的情節(jié)、人物、環(huán)境對學(xué)生把握小說的內(nèi)容和思想有著必不可少的作用?！伴喿x首先要獲取其中的信息，只有獲取了相應(yīng)的信息，讀者與作者才能展開有效對話，而在小說中，弄清楚了這‘三要素，文本的主要信息基本就獲取了”[13]。可見三要素能夠幫助學(xué)生更快、更清晰地梳理小說脈絡(luò)，促使教師和學(xué)生的對話圍繞小說的內(nèi)核進(jìn)行。例如，《祝?！分?，學(xué)生只有了解了祥林嫂喪夫、被賣、喪夫喪子的情節(jié)，才能感受其悲慘的人生經(jīng)歷，才能對人物的形象有自己深刻的理解。如徐振維老師在執(zhí)教《祝?！窌r(shí)：

師：如果把句子中的修飾成分都拿掉，就成為“年底像年底”。那么，為什么要加上“舊歷”、“畢竟”，還要加上“最”？

生：因?yàn)楫?dāng)時(shí)封建帝制雖然已經(jīng)推翻，但封建制度仍然存在。

師：你怎么會(huì)得出這個(gè)結(jié)論的？

生：因?yàn)樗麖?qiáng)調(diào)舊歷年底，說明現(xiàn)在已經(jīng)是新歷了，也就是已經(jīng)有了新的制度了。

師：說得多好啊，舊歷是跟新歷、公歷對比著說的，是為了強(qiáng)調(diào)這個(gè)“舊歷”。請?jiān)傺a(bǔ)充，還有“畢竟”、“最”。懂不懂？

生：就是到底還像過去一樣，說明某些制度跟封建社會(huì)一樣。

師：程度副詞“最”突出陰歷年在人們心目中的重要，不要說是村鎮(zhèn)上，就是在天空中也顯示出講到新年的氣象來。這句子用了三個(gè)修飾成分突出了什么意思？

生：封建的思想意識(shí)。

生：封建的勢力。

師：可不可以說封建的風(fēng)俗習(xí)慣根深蒂固（板書）呢？

.......

徐老師通過對字和句的分析讓學(xué)生逐漸了解了當(dāng)時(shí)祥林嫂生活的社會(huì)背景和生活背景，可以想象，在這樣背景下生活的人一定是不幸的。通過對環(huán)境的分析，學(xué)生對祥林嫂的形象也有了一定的感知。因此，三要素本身是沒有任何問題的，它依然是學(xué)生理解小說的重要路徑。學(xué)者反對的只是小說三要素的模式教學(xué)，即教學(xué)時(shí)只教三要素，再?zèng)]有其他內(nèi)容了。

（二）提高對話深度：探究小說創(chuàng)作緣由

探討小說教學(xué)內(nèi)容，我們首先要知道學(xué)習(xí)小說的目的是什么？“它既不是讓學(xué)生簡單地讀小說，也不是為了完成教學(xué)任務(wù)，更不是為了應(yīng)對考試，而是為了讓學(xué)生通過閱讀小說豐富人生體驗(yàn)，提升人生境界”[14]。小說是作者對現(xiàn)實(shí)生活的寫照，故而小說教學(xué)應(yīng)該將小說世界延伸到現(xiàn)實(shí)生活，讓學(xué)生通過小說認(rèn)識(shí)世界?！蹲８！分?，祥林嫂是一個(gè)值得人同情的女人，但在教學(xué)中教師不僅應(yīng)讓學(xué)生知道祥林嫂可憐，還要引導(dǎo)學(xué)生去探究造成祥林嫂悲慘生活的根源。在魯迅先生的描寫中，魯四老爺、柳媽等這些人物都是維護(hù)封建禮教的愚昧之人。魯四老爺?shù)纳矸荼砻魉隰旀?zhèn)人的心中是極有威嚴(yán)的，文中魯四老爺反復(fù)幾次的“可惡”、“然而”表明了他既反對搶人，但又要極力維護(hù)封建族權(quán)的一種矛盾心理。其次是柳媽，文中的柳媽是個(gè)“善女人”，但她的話反而將祥林嫂推向了深淵。他們都是封建社會(huì)的代表人物，既虛偽又冷酷。祥林嫂的遭遇不僅給當(dāng)時(shí)的人們當(dāng)頭一棒，也讓現(xiàn)在的我們不禁反思。人人都厭惡柳媽，但有時(shí)人人都是柳媽，尤其是現(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)世界，自己的一句話便給他人帶來一生的不幸?！白x小說不僅要關(guān)注于人物命運(yùn)的曲折與他們的喜怒哀樂，還要看到作家想要我們透過人物看見的生活的樣子，如此才是一個(gè)‘合格的讀者[15]。也是小說閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)。

（三）拓寬對話廣度：了解小說寫作方式

隨著小說的發(fā)展，學(xué)者對于小說的研究也早已突破小說三要素的桎梏，其中敘事學(xué)發(fā)展的尤為成熟，因此教師的教學(xué)也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，將其適當(dāng)?shù)厝谌虢虒W(xué)當(dāng)中，讓學(xué)生了解作者是如何書寫的。通過思考、學(xué)習(xí)小說的寫作方式，讓學(xué)生的思維由縱向延伸轉(zhuǎn)至橫向拓展，同時(shí)拓寬師生對話的廣度。

1.關(guān)注敘述者

現(xiàn)代敘述學(xué)強(qiáng)調(diào)對敘事技巧的研究，如敘述者、敘述視角、敘事時(shí)間等敘事形式等方面的分析。不同的小說有不同散文敘述者，這個(gè)敘述者可能是作者、可能是小說中的主人公，也有可能是小說中的一個(gè)普通角色。從小說敘事的角度出發(fā)，“誰在寫”是理解小說的首要前提[16]。故小說教學(xué)要注意引導(dǎo)學(xué)生探究誰是小說的敘述者，這一問題既突破了小說三要素的桎梏，又能幫助學(xué)生深入理解小說。

《祝?！分校拔摇北闶悄且粋€(gè)敘述者，“‘我承擔(dān)的角色不僅是小說當(dāng)中的一個(gè)‘說話者， 而且是作者別有用心的敘述選擇。當(dāng)我們從敘述者的角度再次分析祥林嫂的故事時(shí)，小說教學(xué)便不在局限于三要素中，變得復(fù)雜化了。作為‘新黨，‘我似乎應(yīng)該對封建禮教有所批判，由此給讀者帶來某種‘希望，然而，在敘述過程中，‘我又是那樣彷徨無措，逃循自己的道德責(zé)任，反而與封建倫理構(gòu)成了某種深層的‘同謀關(guān)系。選擇這一敘述策略本身就是極有意味的‘形式”[17]。例如張強(qiáng)老師執(zhí)教的《祝?！酚羞@樣一段：

師：魯迅先生的《祝福》有兩個(gè)故事，一個(gè)是“我”的故事，一個(gè)是祥林嫂的故事，上節(jié)課呢我們研究了祥林嫂的故事，這節(jié)課我們就開始研究“我”的故事。先請同學(xué)們把書打開，每位同學(xué)提一個(gè)關(guān)于敘述者“我”這個(gè)方面的問題。

師：好，誰先來？

生1：“我”在祥林嫂看來是一個(gè)讀書人，祥林嫂問我人有沒有魂的時(shí)候，為什么開始我先說是有的，然后好像被她逼得走投無路一樣再用說不清來解釋。

生2：什么原因使得“我”產(chǎn)生“無論如何，我明天決計(jì)要走了”這樣的想法？

生3：我們曾經(jīng)學(xué)過魯迅的《孔乙己》，其中便是以小伙計(jì)來作為敘事者的，這篇文章里以“我”作為敘事者，這樣有什么意義？

師：你把話說清楚一點(diǎn)，什么有什么作用？

生3：本文是以“我”來作為敘事者的，而不是祥林嫂或者是其他人，這是為什么？

.......

這一片段中，張強(qiáng)老師僅僅讓學(xué)生圍繞著敘述者“我”便引發(fā)了學(xué)生的眾多疑問，接下來的整節(jié)課堂也圍繞著敘述者“我”為中心展開對話，讓學(xué)生深入《祝?！?，深入魯迅。

不同的敘述者敘事的角度都不一樣，課堂中還可以讓學(xué)生去思考由不同的人去敘述又會(huì)有怎樣的結(jié)果，例如文中的魯四老爺、柳媽、四嬸等，這種多解讀的問題給了學(xué)生創(chuàng)造性思考的空間，拓寬了思維的廣度，激發(fā)了學(xué)生對話的欲望，讓他們敢于對話，也就達(dá)到了我們的目的。

2.分析敘事結(jié)構(gòu)

“敘事結(jié)構(gòu)是小說布局謀篇的重要脈絡(luò)和綱領(lǐng)，直接影響到小說情節(jié)的展開方式和思想主題的表達(dá)效果”[18]。每篇小說都有自己的敘事結(jié)構(gòu)，分析敘事結(jié)構(gòu)是深入理解小說的手段之一。教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)跳出小說故事內(nèi)容這一表象層面，而要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本內(nèi)部，分析小說的敘事結(jié)構(gòu)?！蹲８！芬晃?，魯迅先生采用了“歸鄉(xiāng)”模式，以回憶方式倒敘已發(fā)生的一段旅程[19]，這一旅程中，主人公祥林嫂的悲劇命運(yùn)和“我”對這個(gè)故事本身的所見、所聞、所思“兩者互相滲透、影響構(gòu)成了復(fù)調(diào)”[20]。既把祥林嫂的悲慘命運(yùn)深刻的表現(xiàn)出來，又通過“我”的所思所感揭露當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗本質(zhì)，表達(dá)作者對封建禮教和國民的麻木不仁的強(qiáng)烈不滿。

我們可以這樣讓學(xué)生去思考小說的敘事結(jié)構(gòu)：

（1）閱讀小說，你認(rèn)為小說有幾條線索？

明確：祥林嫂的悲劇命運(yùn)和“我”的所見所聞所思。

（2）再讀文章，思考祥林嫂的命運(yùn)悲劇和“我”的所見、索吻、所思分別是什么？

通過這兩個(gè)問題讓學(xué)生理清祥林嫂的悲劇命運(yùn)和“我”的所見所聞所思這兩條線索，深入探究文中的環(huán)境描寫和對話描寫有何深意，從而了解這兩條線索如何相互滲透、相互影響，構(gòu)成這篇小說的復(fù)調(diào)結(jié)構(gòu)。

較之詩歌、散文，小說雖然出現(xiàn)的較晚，但卻后來者居上，發(fā)展的十分成熟，然而在教育中，我們對小說的教學(xué)卻發(fā)展的不慎良好，最大的問題便是一味灌輸?shù)慕虒W(xué)方式，使學(xué)生失去了對小說的學(xué)習(xí)欲望。以對話理論引入小說便是通過“對話”打破當(dāng)前小說教學(xué)方式的弊端，以“對話”引導(dǎo)學(xué)生透過小說的故事表面深入小說本質(zhì)，激發(fā)學(xué)生的探究欲。然而在教學(xué)過程中教師還應(yīng)注意以下一些問題：

一是教師要給予學(xué)生充分的耐心?！皩υ挕睉?yīng)該發(fā)生在主體雙方，有效對話要基于一定的思考，因此教師要給學(xué)生充分的時(shí)間思考，并且對回答得不對或是不好的學(xué)生要多追問，引導(dǎo)學(xué)生往正確的方向思考。

二是提問要清晰明確。學(xué)生思考的方向要根據(jù)教師的提問，因此教師的問題要明晰，不要有歧義，否則學(xué)生很可能會(huì)不明白教師要問的問題到底是什么。當(dāng)教師的提問過難時(shí)，應(yīng)及時(shí)給予學(xué)生提示，否則長時(shí)間沒有頭緒會(huì)讓學(xué)生喪失對這一問題的探究欲望，降低學(xué)習(xí)積極性，課堂上自然也難以發(fā)生有效的對話。

三是及時(shí)給予學(xué)生反饋。學(xué)生身心還處于發(fā)展中，對自己的認(rèn)識(shí)也不清晰。因此在課堂當(dāng)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)和回答情況進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，讓學(xué)生有明確的改進(jìn)方向。

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（作者單位：江蘇師范大學(xué)文學(xué)院）