宋萑 毛思玉 徐珊珊

宋萑

教授、博士生導(dǎo)師，國家重大人才工程青年學(xué)者，教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心副主任、北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究所所長，兼任華東師范大學(xué)兼職教授、香港教育大學(xué)亞太領(lǐng)導(dǎo)力與變革研究中心資深研究員、高等教育學(xué)會教師教育分會副秘書長，主持國家級、省部級課題等近20項，發(fā)表SSCI、CSSCI及其他中英文學(xué)術(shù)論文100余篇，提交咨政報告數(shù)十份，出版專著多部。

隨著循證醫(yī)學(xué)的發(fā)展，“循證”的思想滲透到醫(yī)學(xué)以外的各個領(lǐng)域，掀起了循證實踐運動。為進(jìn)一步提高教育質(zhì)量，縮短教育實踐和理論之間的差距，在循證實踐和“科學(xué)化”浪潮的雙重影響下，英、美等國家在20世紀(jì)90年代率先對循證教學(xué)進(jìn)行了探索，并取得較明顯的效果。受此影響，我國也開始展開對循證教學(xué)的研究，然而由于我國起步較晚，目前尚未形成系統(tǒng)的研究體系，有關(guān)“循證教學(xué)”的界定，學(xué)界也尚未達(dá)成一致。因此，本文將通過對循證教學(xué)源流的梳理、對目前學(xué)界有關(guān)循證教學(xué)的幾種代表性觀點的分析和比較，來闡述對循證教學(xué)內(nèi)涵的理解。

一、循證教學(xué)的緣起與發(fā)展

循證教學(xué)由循證醫(yī)學(xué)發(fā)展而來。20世紀(jì)70年代，西方社會出現(xiàn)居民健康狀況不佳、醫(yī)療資源大量浪費等問題，人們開始反思傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的局限性。在此背景下，英國流行病學(xué)家阿奇·科克倫（Archie Cochrane）提出應(yīng)進(jìn)行基于證據(jù)的醫(yī)學(xué)實踐來提高醫(yī)療資源的利用率。1992年，戈登·蓋亞特（Gordon Guyatt）及其團(tuán)隊將循證醫(yī)學(xué)作為一種臨床學(xué)習(xí)策略來運用并將其確立為臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，標(biāo)志著循證醫(yī)學(xué)的正式誕生。1996年，戴維·薩基特（David Sackett）進(jìn)一步補充循證醫(yī)學(xué)的概念，將循證醫(yī)學(xué)定義為“醫(yī)生嚴(yán)謹(jǐn)、清晰、明智地運用當(dāng)前最佳的證據(jù)為患者個體進(jìn)行醫(yī)療決策”，并“將最好的研究證據(jù)與臨床技能及病人的價值觀三者整合起來”，進(jìn)一步推動了循證醫(yī)學(xué)的規(guī)范性進(jìn)程。

在此背景下，循證理念和自然科學(xué)中的“科研范式”“科學(xué)思想”也對人文社會科學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響，催生了一場聲勢浩大的循證實踐運動，形成了循證矯正、循證教育、循證管理、循證信息檢索等多學(xué)科、多領(lǐng)域的循證實踐科學(xué)。

在循證實踐的影響下，1996年，英國劍橋大學(xué)的戴維·哈格里夫斯（David Hargreaves）首次提出“循證教育”的概念，認(rèn)為“教育學(xué)和醫(yī)學(xué)都是以人為中心的專業(yè)，教師在進(jìn)行實踐決策時應(yīng)考慮用戶需求并嚴(yán)格遵循證據(jù)”。1999年，牛津大學(xué)的菲利普·戴維斯（Philip Davies）進(jìn)一步補充了循證教育的內(nèi)涵，指出“循證教育意味著將個人的教學(xué)和學(xué)習(xí)專長與經(jīng)由系統(tǒng)研究的最佳外部證據(jù)結(jié)合”。

學(xué)術(shù)界對循證教育的深入討論引起了政府部門的重視。1998年，美國國會撥付1.5億美元啟動“經(jīng)過驗證的全面改革模式”以表示對循證教育的支持。同年，英國教育標(biāo)準(zhǔn)局對已發(fā)表的教育研究成果進(jìn)行了調(diào)查，并闡明教育政策必須以高質(zhì)量的研究成果為基礎(chǔ)。在學(xué)術(shù)界和政府的雙重推動下，循證教育的影響力逐步擴大。

循證教育理念的傳播對循證教育的實踐提出了新要求。學(xué)者開始陸續(xù)對作為實現(xiàn)循證教育途徑之一，同時也是與一線教師聯(lián)系緊密的循證教學(xué)展開系統(tǒng)的研究。如2007年，約翰·爾特（John Wiltshire）對教學(xué)策略中證據(jù)的進(jìn)一步細(xì)化，以及佩替（Geoff Petty）對循證教學(xué)的策略、原則、管理和領(lǐng)導(dǎo)等的研究，都促進(jìn)了循證教學(xué)的系統(tǒng)化發(fā)展。在國家層面，例如2001年美國政府頒布的《不讓任何孩子落后法》以及美國教育部成立的WWC（What Works Clearinghouse），也為循證教學(xué)理論的普及和應(yīng)用提供了政策基礎(chǔ)和數(shù)據(jù)庫支持。

二、國內(nèi)有關(guān)循證教學(xué)的討論

與國外相比，我國對循證教學(xué)的探索尚處于初期。在研究領(lǐng)域較早明確提出循證教學(xué)概念的是北京信息科技大學(xué)外國語學(xué)院院長、教授、碩士研究生導(dǎo)師任維平，她認(rèn)為循證教學(xué)是一種制訂“教學(xué)方案”的過程，強調(diào)在制訂的過程中要將“最好的教學(xué)研究依據(jù)”“教師個人專業(yè)技能和教學(xué)經(jīng)驗”“學(xué)生的價值和愿望”進(jìn)行完美的結(jié)合。海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院的崔友興則認(rèn)為循證教學(xué)是“基于證據(jù)的教學(xué)，是教師個體經(jīng)驗、教學(xué)智慧與教學(xué)證據(jù)有機融合的教學(xué)形態(tài)”。南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的鄧敏杰指出循證教學(xué)是一種教學(xué)方法，是“遵循證據(jù)的教學(xué)，是將最佳研究證據(jù)、專業(yè)智慧、學(xué)生特征等有機整合進(jìn)行教學(xué)決策和開展教學(xué)活動的過程”。除此之外，還有學(xué)者從“教師專業(yè)化”的角度對循證教學(xué)進(jìn)行解讀，認(rèn)為“循證教學(xué)是一種專業(yè)化的教學(xué)模式”。

綜觀上述界定，我們發(fā)現(xiàn)，由于研究視角的不同，學(xué)者對循證教學(xué)內(nèi)涵的解釋或表述略有差異。但在其本質(zhì)特征上，他們的觀點是一致的，即都認(rèn)同循證教學(xué)是一種具體的實踐形態(tài)，而這種實踐形態(tài)的特殊性在其需要融合“證據(jù)”以及“教師個體經(jīng)驗和智慧”對教學(xué)決策和教學(xué)過程進(jìn)行干預(yù)。

然而，關(guān)于循證教學(xué)中的“證據(jù)”，學(xué)者的解讀有較大差異。比如劉穎、任維平受到循證實踐中重視科學(xué)研究文獻(xiàn)的影響，認(rèn)為循證教學(xué)的證據(jù)主要是“經(jīng)過檢驗的教學(xué)研究文獻(xiàn)”［《語文學(xué)刊（外語教育與教學(xué)）》，2011年第10期］；姚倩、許芳杰從政策制定的角度對其進(jìn)行解讀，認(rèn)為證據(jù)主要指“有關(guān)教育教學(xué)的宏觀、中觀、微觀的政策”（《外語界》，2022年第5期）；崔友興從教與學(xué)的互動關(guān)系出發(fā)，認(rèn)為證據(jù)應(yīng)該是有助于教師“教與學(xué)的證據(jù)”［《海南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》，2018年第31期］。

筆者認(rèn)為循證教學(xué)的根本目的在于促進(jìn)教學(xué)發(fā)展，只要有利于教學(xué)發(fā)展的證據(jù)，都應(yīng)該成為教學(xué)決策以及教學(xué)實施的依據(jù)。與教學(xué)相關(guān)的證據(jù)，除了可以從科學(xué)研究中和教育教學(xué)政策中去尋找，還可以通過“學(xué)校推廣的教學(xué)方法、自我反思的案例研究、自我實際教學(xué)的研究、同事或?qū)W區(qū)的交流經(jīng)驗”等途徑獲?。ㄐ旌ｙi、陳云奔、羅楠，《比較教育研究》，2022年第44期）。除此之外，循證教學(xué)需要體現(xiàn)現(xiàn)代教育教學(xué)價值取向的共性，即堅持學(xué)生的主體地位，因此“證據(jù)”也應(yīng)該包含“學(xué)生發(fā)展的身心特征、價值認(rèn)知、思維水平以及文化背景等內(nèi)容”［崔友興，《海南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》，2018年第31期］?；诖耍疚膬A向于將循證教學(xué)中的證據(jù)理解為“有助于教師教和學(xué)的證據(jù)”，特別是其中對“學(xué)生證據(jù)”的關(guān)注，是循證理念在教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用中依循教育教學(xué)規(guī)律、立足教育特殊性的體現(xiàn)。

為了使基于證據(jù)的教學(xué)決策和教學(xué)過程更加科學(xué)有效，我們需要尋找能夠解決問題的最佳證據(jù)，因此，我們需要對“證據(jù)”進(jìn)行等級劃分。目前學(xué)界有關(guān)教育證據(jù)等級的劃分，大多是借鑒循證醫(yī)學(xué)中根據(jù)研究方法的嚴(yán)謹(jǐn)程度對證據(jù)進(jìn)行分類的思路。然而，由于教學(xué)的研究對象主要是學(xué)生，且教學(xué)情境具有復(fù)雜性，教學(xué)研究者較難像醫(yī)學(xué)一樣進(jìn)行“真實驗”的設(shè)計，同時醫(yī)學(xué)中對證據(jù)的分析方式也不能完全適用于教育教學(xué)領(lǐng)域，所以如何借鑒科學(xué)的研究方法，并立足教學(xué)的本體特征去獲取最佳證據(jù)，還有待學(xué)者和一線教師攜手解決。

雖然在教學(xué)領(lǐng)域尚未像循證醫(yī)學(xué)一樣建立起明確的證據(jù)等級金字塔，但是目前學(xué)界基本贊同的證據(jù)選評原則有三種：“一是相關(guān)性，即證據(jù)與所解決的問題相關(guān)，與研究主題相關(guān)；二是充分性，即某一證據(jù)與其他類型的證據(jù)具有一致性，證據(jù)與證據(jù)之間是相互支撐而非相互排斥的關(guān)系；三是真實性，即證據(jù)獲取的過程具有科學(xué)性，證據(jù)是經(jīng)過科學(xué)驗證的?！保―avies，《英國教育研究》，1999年第2期）這三條原則可供教師在循證教學(xué)實踐中參考。

循證教學(xué)重視證據(jù)，期待通過科學(xué)證據(jù)盡量提高理性因素的正面效果，降低非理性因素的負(fù)面影響。然而，這并不意味著它排除教師的經(jīng)驗智慧，相反，循證教學(xué)需要教師在教學(xué)決策和實施過程中對證據(jù)進(jìn)行評估、使用甚至創(chuàng)造，同時需要教師根據(jù)具體情境對教學(xué)活動做出適切且具有教育性的回應(yīng)，而這些都依賴于教師主體經(jīng)驗和實踐智慧的參與。因此，循證教學(xué)并不是一個機械化的教學(xué)流程，而是在“教師主體經(jīng)驗和實踐智慧”與“證據(jù)”相互融通和共同指導(dǎo)下的一個動態(tài)的教學(xué)過程，這同時也是循證教學(xué)的科學(xué)性與人文性融合的體現(xiàn)。

最后是有關(guān)“循證”中“循”的理解。鄭紅蘋、崔友興認(rèn)為“循，即依循”“有跡可循”（《教育研究》，2018年第39期），即依據(jù)證據(jù)進(jìn)行教學(xué)。但正如前文中我們所論述的，教師既是證據(jù)的使用者又是證據(jù)的生產(chǎn)者。教師在教學(xué)中不僅需要依托證據(jù)，還需要根據(jù)具體情形去檢驗甚至創(chuàng)造性地生成新證據(jù)，而這些新的教與學(xué)的證據(jù)，有利于教師在下一次遇見類似教學(xué)問題時進(jìn)行更好的決策和實踐。在證據(jù)的迭代之下，教師的教學(xué)逐步呈現(xiàn)一個循環(huán)上升的態(tài)勢。對研究而言，這些在教學(xué)一線生成的新證據(jù)可以對理論進(jìn)行反哺，而這些被反哺并及時自我更新的理論又能更好地指導(dǎo)實踐，從而形成“理論—實踐—理論”的良性循環(huán)。因此，本文認(rèn)為“循證”中的“循”，不僅有“依循”之意，還應(yīng)該有“循環(huán)”之意。

基于以上分析，本文認(rèn)為循證教學(xué)是教師融合最佳教與學(xué)的證據(jù)和教師個體經(jīng)驗、專業(yè)智慧進(jìn)行教學(xué)決策，并在教學(xué)實施過程中通過不斷地評估和優(yōu)化，逐步形成新證據(jù)的一種教學(xué)實踐。循證教學(xué)于學(xué)生而言，能夠促進(jìn)學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)與發(fā)展；于教師而言，有助于革新教學(xué)理念，促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展；于教學(xué)實踐而言，可以提高教學(xué)的有效性和針對性，促進(jìn)教學(xué)科學(xué)化和藝術(shù)化的統(tǒng)一；于教學(xué)研究而言，有利于反哺教學(xué)理論，推進(jìn)教育研究的深化。

三、結(jié)語

從循證醫(yī)學(xué)到循證實踐再到循證教學(xué)，縱觀循證教學(xué)的理念與源流，我們可以看出，隨著社會需求的變化，循證教學(xué)理念代表了人們對教學(xué)實踐不斷走向科學(xué)理性化的價值期待與有效探索，即破除在傳統(tǒng)教學(xué)范式中教師僅以模糊的直覺經(jīng)驗作為決策與行為基礎(chǔ)的困境（鄒逸、黃曉，《比較教育研究》，2022年第44期），推動教育教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展。在未來，教學(xué)的“循證化”仍將是教學(xué)改革的重要趨勢，那么在教學(xué)中教師如何更好地將“證據(jù)”和“經(jīng)驗智慧”融通、循證教學(xué)理念下具體的教學(xué)流程和實施框架是什么，等等，我們將在后期繼續(xù)和大家一起探討。

（作者單位：北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

［專欄文章系國家自然科學(xué)基金面上項目“如何提升教師培養(yǎng)質(zhì)量：教師教育項目對師范生專業(yè)學(xué)習(xí)及其從教表現(xiàn)的影響效應(yīng)與機制研究”（課題編號：71974016）、中國高等教育學(xué)會教師教育分會2020年度重大課題“京津冀教育協(xié)同發(fā)展背景下大學(xué)-政府-學(xué)校（UGS）伙伴協(xié)作支持教師專業(yè)發(fā)展機制研究”（課題編號：20ZSJSJYZG01）的成果］

責(zé)任編輯? 姜楚華