黃小嫘

情境是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中出現(xiàn)的一個高頻詞，尤其是將語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與“真實的語言運用情境”相對接，決定了以培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)為目的的語文教學(xué)實踐活動，必然離不開真實的語言運用情境的有效支持。有鑒于此，教師在教學(xué)實踐中應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生的認(rèn)知與情感結(jié)合起來，使思維與表達(dá)獲得共同發(fā)展。

概括文本內(nèi)容是學(xué)生從具體到抽象的實踐，過程是兩種思維轉(zhuǎn)換，結(jié)果是語言形式的表達(dá)。在教學(xué)中，教師要根據(jù)文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)感知情境，引導(dǎo)學(xué)生順利概括文本內(nèi)容。

一是設(shè)置主問題。教師在引導(dǎo)學(xué)生概括課文內(nèi)容時，通過設(shè)置主問題可以收到提綱挈領(lǐng)的效果。如教學(xué)《美麗的小興安嶺》一課，學(xué)生通讀課文后，發(fā)現(xiàn)課文最后一句話“小興安嶺一年四季景色誘人，是一座美麗的大花園，也是一座巨大的寶庫”是全文的總結(jié)句。教師抓住此句設(shè)置主問題：課文中從哪些方面描寫了小興安嶺花園般的美麗和資源的豐富？學(xué)生帶著問題研讀文本，經(jīng)歷了從具體到抽象、從表面到本質(zhì)的過程，發(fā)現(xiàn)春夏秋冬每個季節(jié)里都描寫了美麗的景色和豐富的資源，進(jìn)而完成了對小興安嶺原始森林的真正感知。

二是搭建支架。學(xué)生在開始學(xué)習(xí)概括的時候，往往因為不知道用什么方式表述出來而顯得無奈。對此，教師要及時為學(xué)生搭建適宜的概括支架，幫助學(xué)生順利完成概括課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)實踐活動。這樣的支架可以是思維導(dǎo)圖，也可以是語言填空，具體采用哪種方式可以視學(xué)生概括課文內(nèi)容的情況來定。比如，教學(xué)《紙的發(fā)明》，教師可以設(shè)計這樣的語言填空支架：課文介紹了我國（ ）發(fā)明的過程，通過早期用來記錄（ ）的承載物的變化，突出了（ ）時期（ ）在改進(jìn)（ ）上的杰出貢獻(xiàn)，還介紹了（ ）的傳播和對世界文化的重大影響。學(xué)生所填的內(nèi)容集中指向了造紙術(shù)發(fā)明方面的知識，這是學(xué)生學(xué)習(xí)概括時需要抓住的主要因素。

想象本身就是一種比較獨特的思維方式，在文本閱讀中創(chuàng)設(shè)想象情境，就是讓學(xué)生的語言獲得飛翔的翅膀，形成豐富的創(chuàng)意表達(dá)。課堂上創(chuàng)設(shè)的想象情境，根據(jù)想象的結(jié)果有再造想象與創(chuàng)造想象之分。

一是再造想象創(chuàng)設(shè)的情境。再造想象是指根據(jù)語言的描述或非語言的呈現(xiàn)在腦海中形成有關(guān)事物形象的想象。如《黃山奇石》一課，以圖文結(jié)合的形式介紹了“猴子觀?！薄敖痣u叫天都”“仙人指路”等奇石，學(xué)生學(xué)習(xí)課文的介紹方法后，教師可以出示“仙女彈琴”“獅子搶球”等奇石的圖片，讓學(xué)生觀察后開展想象：從這些奇石的形狀看出了怎樣的畫面感，其中有什么人或物，有哪些動作與神態(tài)，根據(jù)自己的想象給奇石命名，利用課文介紹奇石的方法說一說。這就為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了再造想象的情境，教師不一定要告訴學(xué)生奇石的名字，只要學(xué)生的想象有一定的合理性，就達(dá)到了在想象中進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)的目的。

二是創(chuàng)造想象創(chuàng)設(shè)的情境。創(chuàng)造想象是根據(jù)一定的目的、任務(wù)在腦海中創(chuàng)造新形象，比再造想象的創(chuàng)新意味更強一些。在閱讀教學(xué)中，最常見的創(chuàng)造想象是補白，教師可以抓住文本中的留白，引導(dǎo)學(xué)生開展想象，進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)。如教學(xué)《花的學(xué)?！?，課文第七自然段是：“你可知道，媽媽，他們的家是在天上，在星星所住的地方。”這里就留下了表達(dá)上的空白：他們那個天上的家里還有誰，都有些什么呢？教師可以讓學(xué)生開展想象活動，并把自己的想象寫下來互相交流。

比較作為閱讀理解中最常用的方法，本身也是一種思維方式。在比較情境的創(chuàng)設(shè)中，教師通常只要抓住兩個以上的學(xué)習(xí)對象，包括字詞句段、表達(dá)方法、題材結(jié)構(gòu)等，引導(dǎo)學(xué)生在比較中開展梳理、分析、綜合等探究性活動。

一是比較語言表達(dá)特色。入選教材的課文語言各有特色，教師指導(dǎo)學(xué)生對不同課文中的語言進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)作者在語言表達(dá)上的異同，學(xué)習(xí)文本的語言表達(dá)方法。如學(xué)習(xí)四年級下冊第四單元的《貓》和《白鵝》，兩篇課文分別出自老舍和豐子愷筆下，表達(dá)對象也不同。教師可以創(chuàng)設(shè)比較情境：兩篇課文在語言表達(dá)上有沒有相似之處，有什么表達(dá)效果？學(xué)生發(fā)現(xiàn)老舍在寫貓時使用了“古怪”，豐子愷在寫白鵝時用了“老爺”，這些詞語看上去都含有貶義。兩位作者很喜歡各自描寫的對象，在語言表達(dá)上都運用了明貶實褒的方法，也就是用貶義詞來寫自己喜歡的對象，因而使語言具有鮮明的個性特色。這樣的語言表達(dá)方法，學(xué)生也可以在自己的習(xí)作中嘗試運用?？梢?，在比較中探究的目的是尋找適合自己運用的方法。

二是比較文本結(jié)構(gòu)特色。通過比較，在相同的文本結(jié)構(gòu)中，可以找到不同點。如《美麗的小興安嶺》和《富饒的西沙群島》兩篇課文都安排在三年級上冊第六單元學(xué)習(xí)，雖然課文所在單元的語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”，但課文在結(jié)構(gòu)上的特點容易被學(xué)生關(guān)注，尤其是《美麗的小興安嶺》中的“總分總”結(jié)構(gòu)，是小學(xué)生最容易模仿的對象。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本結(jié)構(gòu)上的特點，創(chuàng)設(shè)這樣的比較情境：兩篇課文在結(jié)構(gòu)上都屬于“總分總”，為什么寫得不一樣？學(xué)生通過深入研讀發(fā)現(xiàn)，《美麗的小興安嶺》中的分寫是按照四季景色變化來寫的，《富饒的西沙群島》是選擇典型景物來描寫的。有了這樣的“總分總”比較，學(xué)生在后續(xù)習(xí)作中選擇“總分總”結(jié)構(gòu)時，都簡單地寫“四季歌”的模式肯定會得到改變。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》重視思辨性閱讀與表達(dá)，在語文教學(xué)中，適合開展思辨性閱讀的語文學(xué)習(xí)實踐活動是辯論。在閱讀教學(xué)中，教師可以從文本中選擇適合爭辯的話題，組織學(xué)生開展多種形式的辯論活動。

一是精選適宜的辯論話題。辯論話題的選擇需要體現(xiàn)思辨的價值與意義，最重要的是能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促使學(xué)生積極投入到辯論活動中，有所思考有所表達(dá)，并通過思維碰撞形成共識。如《“諾曼底號”遇難記》中，哈爾威船長明明可以像其他人一樣逃生，但他選擇與“諾曼底號”一起沉入海底。對此，教師可以用“這樣的選擇值不值”作為質(zhì)疑性話題，讓學(xué)生開展辯論活動。

二是運用多樣的辯論形式。適宜小學(xué)生在課堂上開展的辯論形式有多種，可以是組成正方、反方的正式辯論，也可以是同桌之間、小組之間開展的簡單爭辯。不論是哪種辯論形式，都需要教師的引領(lǐng)與總結(jié)，這樣的辯論才會與課堂教學(xué)目標(biāo)相一致。

總之，在教學(xué)中，教師要重視情境創(chuàng)設(shè)在語文實踐活動中的作用，根據(jù)文本學(xué)習(xí)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)多種情境，使學(xué)生在具體的語用情境中實現(xiàn)思維與表達(dá)共同發(fā)展的目標(biāo)。