張敏亞

統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元中的《金字塔》一文，由寫景文字《金字塔夕照》和圖文結(jié)合的《不可思議的金字塔》兩篇材料組合而成，是一篇由非連續(xù)性文本構(gòu)成的課文。課文中的兩個組成部分既風(fēng)格迥異又互為印證，特點非常鮮明，采用傳統(tǒng)閱讀方法教學(xué)，難以全面落實課程標準的要求。思辨性閱讀可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中通過與文本、作者、同伴和教師進行激烈的思維碰撞，能充分體現(xiàn)課文非連續(xù)性文本的價值，并能有效發(fā)展和提升學(xué)生的思維能力。下文就思辨性閱讀方法在教學(xué)《金字塔》中的運用，談?wù)劰P者的認識與思考。

一、在挖掘教材中追求思維的深刻性

挖掘教材意味著用教材教，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從課文慣常的內(nèi)容與形式中有所發(fā)現(xiàn)，以形成對教材資源的有效利用。這種發(fā)現(xiàn)主要是求新求變，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，促進學(xué)生在主動閱讀中開展合作、探究活動，獲得具有新鮮感的學(xué)習(xí)體驗。

在《金字塔》學(xué)習(xí)中，課前閱讀提示提出的第一個要求是：“默讀下面兩篇短文，說說你對金字塔有哪些了解?！眰鹘y(tǒng)閱讀中這屬于信息提取，學(xué)生一般是按照課文編排順序依次閱讀，提取的只是一些零碎、孤立的信息，加上非連續(xù)性文本呈現(xiàn)信息的方式不同，提取的信息難以形成整體感知。因此，教師要在深度解讀的基礎(chǔ)上，設(shè)計如下的教學(xué)環(huán)節(jié)：一是批注，通過圈畫、批注，呈現(xiàn)自己在閱讀中抓住的對金字塔的了解內(nèi)容；二是選擇，對描寫金字塔印象最深刻的詞語進行確認，思考理由；三是互相交流自己閱讀了解到的內(nèi)容，嘗試對小組內(nèi)交流的信息進行分類，形成既完整又深刻的印象。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要從教材中挖掘自己認可的材料，形成對金字塔的印象，還要思考自己的主張是用什么材料支持的，然后在小組互相交流、合作學(xué)習(xí)中，各成員之間的主張出現(xiàn)不一致時，在互相碰撞、互相補充中需要思維的持續(xù)跟進，才能使合作學(xué)習(xí)催生共同提高的契機；最后，學(xué)生梳理小組中各自提出的對金字塔的了解，并進行適當(dāng)分類，同樣需要思維的參與。這些都是在看似簡單的提取信息學(xué)習(xí)中，追求思維深刻性的表現(xiàn)。

二、在勾連印證中追求思維的邏輯性

由于課文來自兩篇不同作者對金字塔的表達，文本之間在表達對象這一共同點之外，不可能像同一作者在表達時注意體現(xiàn)內(nèi)在聯(lián)系；但編者將兩篇材料組成一篇課文，顯然是看準了不同文本間形成的互補關(guān)系。因此，教師在教學(xué)時，尤其要引導(dǎo)學(xué)生重視兩個文本之間的間接關(guān)系，采用勾連印證的策略，使非連續(xù)性文本教學(xué)體現(xiàn)相應(yīng)的邏輯性。

教師可以首先給出示例：《金字塔夕照》中說金字塔是“古老”的，但到底怎樣古老沒有具體說明，而在《不可思議的金字塔》中，有“建于公元前2600多年”的表述。接著，教師讓學(xué)生算一算金字塔建造的時間——距今4600多年，毫無疑問屬于“古老”級別的文物。然后，教師讓學(xué)生再讀讀《金字塔夕照》，看看文本中有哪些信息沒有進一步說明，而在《不可思議的金字塔》中能夠獲得有效印證。在這樣互相勾連的閱讀中，學(xué)生在兩個文本之間找到了多個可以互相印證的信息：如前一篇文章中的“神秘”，在后一篇文章中可以找到“塔高的10億倍約等于地球到太陽的平均距離”，這看起來有不可思議的意味在其中；又如前一篇文章中的“奇跡”沒有進一步說明，在后一篇文章中有具體表述“至今仍很難用鋒利的刀刃插入石塊之間的縫隙”。就這樣，兩個非連續(xù)性文本之間的勾連印證，使《金字塔》的學(xué)習(xí)變得非常具有邏輯性。

三、在比較閱讀中追求思維的獨立性

比較作為認識事物的有效方法，正如烏申斯基認為的“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的”。比較方法所涉及的思維，可以指向兩個方向，一是在同中求異，以發(fā)現(xiàn)不同文本的個性特征為目的；二是異中求同，以把握文本間的共同規(guī)律為追求。

在課前的閱讀提示中，自主學(xué)習(xí)的要求有“兩篇短文用了不同的方式寫金字塔，你更喜歡哪一種？說說你的理由”，說明此處的比較重點是指向求異思維。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要通過閱讀文本，弄明白兩篇短文用了什么方式寫金字塔。在《金字塔夕照》中，作者以優(yōu)美的語言描繪了夕陽的余暉中金字塔的美景，尤其是以“金”字為中心形成的開闊又雄渾的畫卷中，不僅讓人有身臨其境之感，而且能夠讓人產(chǎn)生無限的遐想。在《不可思議的金字塔》中，主要采用圖文結(jié)合的方式，運用列數(shù)字、作比較等方法客觀地介紹金字塔的概況以及建筑情況，使讀者從中能夠直接知曉金字塔的歷史和面貌。在此基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生對兩篇短文的不同表達方式進行選擇并說出理由。如多數(shù)學(xué)生都明確表示喜歡《金字塔夕照》帶來的美感效果，喜歡作者所描繪的畫卷，能夠讓人對金字塔產(chǎn)生向往之情，希望自己有機會去一睹金字塔的風(fēng)采；少數(shù)喜歡《不可思議的金字塔》學(xué)生，也提出了自己的理由，主要是從具體數(shù)字和圖示中能夠更清楚地了解金字塔的概括，還有與金字塔建筑有關(guān)的歷史。不論何種選擇，只要學(xué)生能夠說出自己的理由，都能體現(xiàn)學(xué)生思維的獨立性。但不喜歡后一種文本的學(xué)生認為，這樣的課文閱讀起來比較費勁，這實際上又提醒教師，需要注意指導(dǎo)學(xué)生閱讀非連續(xù)性文本的方法。

四、在搭建支架中追求思維的嚴謹性

從思辨性閱讀的要求看，本課中的兩篇短文，前者以文學(xué)的形式讓學(xué)生對金字塔著謎，后者就有讓學(xué)生探究相關(guān)謎底的意味。由于學(xué)生對非連續(xù)性文本接觸不多，借助這樣的文本開展自主探究，難度自然不小，因而需要教師適時施以援手，幫助學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，推進學(xué)生的深度思考、學(xué)習(xí)。在本課學(xué)習(xí)中，在感受了金字塔的古老、神秘與尊貴后，學(xué)生必然會產(chǎn)生的一個問題是：這樣的金字塔是如何建成的？能不能借助課文內(nèi)容進行大膽推測呢？在這一問題驅(qū)動下，學(xué)生需要認真研讀文本內(nèi)容，從中提取相關(guān)信息，并在小組合作中對各自提取的信息進行梳理、分類和整理。然后教師引導(dǎo)學(xué)生思考以“建造金字塔”為中心繪制思維導(dǎo)圖，明顯需要分為準備、設(shè)計、建造等基本建造階段，每一階段還有具體的實施環(huán)節(jié)，以準備為例，先需要選擇基地，尋找建筑材料，建筑材料的采集與運輸?shù)?，再讓學(xué)生在具體環(huán)節(jié)一一填入思維導(dǎo)圖。最后，讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖在小組中介紹自己推測出來的金字塔是怎樣建成的，從中可以看出思維的嚴謹性所在。

五、在延伸整合中追求思維的系統(tǒng)性

金字塔作為世界七大奇跡之一，還有許多待解之謎，僅憑教材中的兩篇短文自然是無法一一說明的。以前面涉及的對“奇跡”的理解看，“至今仍很難用鋒利的刀刃插入石塊之間的縫隙”僅是一種情形，金字塔是靠石塊之間的互相疊壓和咬合壘成的，這是如何做到的，就更具有奇跡的意味，也是考古人員和科學(xué)家一直探究的內(nèi)容。由此可見，教材中的兩篇短文，對學(xué)生了解金字塔僅僅是個引子。教師在學(xué)生閱讀課文之后，可以提出延伸學(xué)習(xí)的要求：“你對金字塔還有哪些想了解的地方，自己嘗試搜集資料進行了解。”這就是引導(dǎo)學(xué)生從自己感興趣的議題出發(fā)，進一步搜集資料，從獨特角度完成自己對金字塔的理解。然后學(xué)生互相交流，形成新的具有整合意味的認識，并用自己喜歡的方式，將自己對金字塔的新認識加以介紹或說明。這種介紹或說明，是學(xué)生在整合基礎(chǔ)上形成的思維成果，已經(jīng)具有了系統(tǒng)性的特點。

總之，在《金字塔》一課教學(xué)中，教師采用思辨性閱讀方法，抓住教材閱讀提示要求，設(shè)計課堂核心問題，采用多種有效策略組織學(xué)生進行思維碰撞，讓學(xué)生得以進入深度學(xué)習(xí)，提升了學(xué)生的閱讀能力和思維能力。