唐慧榮 張維忠 盧青

【摘? ?要】在作業(yè)設計實踐中，將游戲動機、游戲思維、游戲特征等作為新元素、新動力應用其中，可有效提升作業(yè)實施效果。在小學數學“統(tǒng)計與概率”領域的“可能性”單元中，教師結合游戲特征，將游戲元素和技巧應用于數學作業(yè)設計中，通過運用游戲“目標清晰、時空受限、挑戰(zhàn)爭競、合作性、去功利化”等特點設計數學單元作業(yè)，提升了學生對作業(yè)的興趣、作業(yè)參與程度及作業(yè)質量。

【關鍵詞】作業(yè)設計；游戲視角；可能性

教育游戲最早起源于20世紀80年代一些美國學者對電視游戲教育價值的研究。之后，隨著電腦游戲的普及，教育游戲才逐漸為人們所熟知。研究表明，游戲化學習可以提升學生的內在學習動機，在游戲過程中開展體驗式學習，可有效促進學生愉快地獲得知識，對學生問題解決能力、協(xié)作能力、溝通能力的獲得均能起到積極的作用。［1］教育游戲可用于課程、教學、評價等地方。在“提升作業(yè)設計的質量以及進行作業(yè)類型的創(chuàng)新”成為當前課程教學研究重點的當下，筆者在作業(yè)設計實踐中，將游戲動機、游戲思維、游戲特征等作為新元素、新動力應用其中，提升了作業(yè)實施效果。下面以人教版教材五年級上冊“可能性”單元為例，闡述如何運用游戲特征進行單元作業(yè)的設計。

一、運用游戲目標清晰的特點，設計單元類作業(yè)目標

任何一款好的游戲都具有明確、清晰的目標，并且具有可操作性。進入游戲前，玩家就要知道這款游戲的階段目標和終極目標是什么，只有符合內心的游戲動機才能讓他們以積極的心態(tài)進入到游戲中。這種目標明確、清晰的游戲設計理念，在小學數學作業(yè)設計中同樣適用。以往教師進行作業(yè)設計時，總是不考慮作業(yè)目標或者進行籠統(tǒng)預設，導致作業(yè)設計與作業(yè)目標匹配程度差，缺乏科學性、嚴密性和針對性，直接影響了作業(yè)的質量。因此，設計單元作業(yè)的目標要以核心素養(yǎng)為導向，以課程標準為基準，分析教材內容，關注目標的綜合性及完整性。設計時還要結合教學中的難點和易錯點，既不刻意拔高，也不僅以鞏固知識為目標。為了更好地體現作業(yè)設計的目標性，作業(yè)設計要以單元為基本單位進行整體規(guī)劃、設計、實施和評價。這樣，單元作業(yè)所體現的學習模式就不再是知識疊加、碎片化的體系框架，而是以內化、統(tǒng)整的方式完善、拓展原有認知結構的系統(tǒng)學習方式。學生在完成此類單元作業(yè)的過程中，才能發(fā)展思維品質，完善情感價值，形成核心素養(yǎng)。

比如人教版教材五年級上冊“可能性”單元，這是“統(tǒng)計與概率”領域中的一大主題?！读x務教育數學課程標準（2022年版）》提出：“‘隨機現象發(fā)生的可能性是通過試驗、游戲等活動，讓學生了解簡單的隨機現象，感受并定性描述隨機現象發(fā)生可能性的大小，感悟數據的隨機性，形成數據意識。”［2］因此，本單元可以將游戲融入作業(yè)，使學生在游戲、試驗、交流中體會隨機事件發(fā)生的規(guī)律性，力求將直覺的隨機性數學意識數量化，發(fā)展學生的數據意識。為此，筆者根據對單元具體觀念和學情的分析，緊緊圍繞“發(fā)展學生數據意識”的素養(yǎng)目標，制訂單元作業(yè)目標（如圖1），力求在作業(yè)中發(fā)揮導向功能。

二、運用游戲時空受限的特點，設計非正式作業(yè)

赫伊津哈認為游戲有隔離性與局限性，需要在特定的時空范圍內進行，具有時空受限的特點［3］。比如，比賽、表演之類的游戲有規(guī)定的開始、展開和結束的時間，游戲的空間也需要特定的場合，可以是正式的比賽場地，也可以是非正式的游戲場所。游戲的過程中，如果時間被暫停，空間被阻斷，游戲就無法進行下去。根據游戲時空受限的特點，教師可以為學生設計非正式作業(yè)。

學習不僅發(fā)生在教室，還發(fā)生在由正式與非正式學習空間共同構建而成的校園學習空間連續(xù)體。［4］相比于正式的課堂學習，非正式學習更關注在情境中理解問題，利用工具來解決問題，重視分布式的智力活動，所獲得的經驗也更加符合真實的工作與生活情境。非正式作業(yè)在非正式學習過程中應運而生。不同于教師布置的課堂或家庭書面作業(yè)，非正式作業(yè)將學科教學內容、思想方法融入非正式學習的時空中，讓學生在活動中不知不覺地獲得知識和方法。非正式作業(yè)的設計需要教師的精心設計、合理安排。教師要引導學生認識非正式作業(yè)時空受限的特征，接受作業(yè)過程、結果不可控的因素，促使學生在完成非正式作業(yè)的過程中形成積極的情感態(tài)度、價值觀以及獨立的性格。

比如，在設計“可能性”單元作業(yè)時采用學生熟悉的“狼人殺”紙牌游戲，打破傳統(tǒng)作業(yè)在教室或在家里書桌上完成的時空限制，將紙牌游戲作為非正式作業(yè)，在課間走廊或是午間操場，幾個同學圍在一起就可以玩（如圖2）。

通過不同難度的進階，讓學生于游戲情境中理解“可能性”這一知識點，在充滿趣味和挑戰(zhàn)的氛圍下，自主愉悅地感知許多隨機現象發(fā)生可能性的大小是可以預測的。

三、運用游戲挑戰(zhàn)爭競的特點，設計探究類作業(yè)

托馬斯·馬龍的內在動機理論指出，內在動機包含挑戰(zhàn)、幻想和好奇三個主要因素。［5］游戲具有爭競的特征，能激發(fā)玩家挑戰(zhàn)、幻想和好奇的內在動機，是玩家保持持續(xù)性游戲狀態(tài)的原因。運用游戲挑戰(zhàn)爭競的特點，可以設計探究類作業(yè)。和常規(guī)作業(yè)相比，探究類作業(yè)具有一定的挑戰(zhàn)性和開放性。在設計此類作業(yè)時，需要結合學生學習的最近發(fā)展區(qū)，將挑戰(zhàn)、幻想和好奇元素融入各個探究板塊。只有激發(fā)學生完成作業(yè)的動機并使其持續(xù)保持對作業(yè)的興趣，讓他們循序漸進地進行探究、解決比較復雜的問題，才能保證作業(yè)任務的高質量完成。

比如“可能性”單元作業(yè)中的擲骰子游戲，此項作業(yè)的設計充分考慮了小學生的好勝心和好奇心，以探究活動為主（如圖3）。

骰子游戲在難度上層層遞進，并結合學生的學習最近發(fā)展區(qū)，讓學生能循序漸進地進行探究。游戲可以讓學生通過觀察表格總結出答案，為自主學習能力較弱的學生提供方法支撐；同時，前面的結論又是解決后面較復雜問題的線索和腳手架。尤其是第3題和第4題，區(qū)別于常規(guī)的填空題和選擇題，需要學生結合數學知識來闡述理由和自主設計，也是探究類作業(yè)挑戰(zhàn)性和開放性的體現。

四、運用游戲的合作性特點，設計合作類作業(yè)

按照玩家的人數，游戲可分為單人游戲、雙人游戲以及多人游戲。在雙人或多人游戲中，玩家間有時候體現的是一種競爭關系，有時候體現的是一種合作關系。即便是在競爭關系中，也包含著玩游戲時對規(guī)則的共同尊重和合作。教師可以利用這一游戲機制設計合作類作業(yè)，將一些個人較難完成的操作性作業(yè)設計成合作類作業(yè)，并設計好合作要求、作業(yè)記錄形式以及反饋方式，讓學生在完成合作任務的同時，不僅解決了復雜問題，還培養(yǎng)了合作交流的能力。

比如“可能性”單元作業(yè)中的拋硬幣游戲便是運用游戲合作性特點設計而成的（如圖4），旨在讓學生經歷統(tǒng)計活動的全過程，在游戲過程中體會某事件發(fā)生的“隨機性”。為了保證拋硬幣游戲出現“正面朝上”和“反面朝上”兩種概率的穩(wěn)定性，往往拋硬幣的次數要非常多，進而引導學生合作完成作業(yè)。正是合理地選擇了游戲素材，才能讓學生在邊玩邊做的過程中學會合作和尊重。

五、根據游戲的去功利化特點，設計跨學科類作業(yè)

柏拉圖曾說：“最有效的一種教育是讓孩子在有趣的游戲中玩耍?！痹谟螒蛑?，人能感受到快樂，感覺時間過得飛快。游戲具有非公利性，參與游戲本身即可得到滿足。要讓學生在完成作業(yè)的過程中煥發(fā)出游戲的天性，就要打破以鞏固和掌握課堂所學知識為主要目的的傳統(tǒng)分科作業(yè)，融入能提升學生解決問題能力、發(fā)展核心素養(yǎng)的育人目標。因此，教師可以根據游戲的去功利化特點設計跨學科類作業(yè)?？鐚W科作業(yè)是統(tǒng)整融合多種學科知識和思維模式，以一個主題活動為依托的作業(yè)［6］。此類作業(yè)以生活中的真實問題為情境，旨在讓學生綜合運用各學科的知識、方法，對問題進行分析、思考、解決?？鐚W科作業(yè)以發(fā)展學生核心素養(yǎng)、提升解決問題能力為目的，短時間內較難展示出學業(yè)上的效果，具有去功利化特點。

比如“可能性”單元作業(yè)中的轉盤游戲，就是以商場、超市的抽獎活動為情境，以數學研究為中心，融入語文、美術、科學等學科知識設計而成的。學生在設計轉盤的過程中，不管是手眼互動等基本能力，還是解決問題、協(xié)作和創(chuàng)造等高階能力都得到了提升（如圖5）。

總之，游戲化作業(yè)并非簡單地將作業(yè)設計成游戲，而是要根據學習內容的類型及特征，將游戲設計的思路和機制巧妙地融合到作業(yè)中，讓游戲成為作業(yè)設計的輔助手段，從而改善作業(yè)的設計質量，提升學生對作業(yè)的興趣和參與程度，促進知識建構以及綜合能力的發(fā)展。

參考文獻：

［1］裴蕾絲，尚俊杰，周新林.基于教育神經科學的數學游戲設計研究［J］. 中國電化教育，2017（10）：60-69.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］赫伊津哈.游戲的人 關于文化的游戲成分的研究［M］.多人，譯.杭州：中國美術學院出版社，1996．

［4］ 邵興江，張佳. 中小學新型學習空間：非正式學習空間的建設維度與方法［J］. 教育發(fā)展研究，2020，40（10）：66-72.

［5］LEPPER M R，MALONE T W. Intrinsic motivation and instructional effectiveness in computer-based education [M]//SNOW R E，FARR M J. Aptitude，Learning，and Instruction.Volume 3. Cognitive and Affective Process Analysis. Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1987：255-285.

［6］韓東.跨學科作業(yè)：內涵、特征及設計策略：以小學數學為例［J］.中小學課堂教學研究，2022（11）：29-32.

（1.浙江師范大學教育學院

2.浙江省樂清市實驗小學）