吳柔媚 張勇 徐文彬

[ 摘 要 ] 鞏固性教學(xué)原則是指教師在教學(xué)過程中依據(jù)個(gè)體的認(rèn)知規(guī)律安排教學(xué)活動，從而加深學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和理解，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。隨著教育目的、教育規(guī)律和教育實(shí)踐的變化與發(fā)展，鞏固性教學(xué)原則的前提預(yù)設(shè)也與以往有所不同。在對鞏固性教學(xué)原則歷史考察的基礎(chǔ)上，基于后現(xiàn)代視域反思了教育目的、知識習(xí)得方式以及教學(xué)實(shí)踐價(jià)值的3個(gè)轉(zhuǎn)向問題，進(jìn)而提出新時(shí)代教師應(yīng)該依據(jù)鞏固性教學(xué)原則的適時(shí)性、理解性、境域性和文化性的指向，具體實(shí)施或落實(shí)鞏固性教學(xué)原則。

[ 關(guān)鍵詞 ] 鞏固性教學(xué)原則；理論反思；實(shí)踐指向；后現(xiàn)代

[ 中圖分類號 ] G422? [ 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 ] A? [ 文章編號 ] 1005-4634（2023）02-0061-06

教學(xué)原則是基于不同時(shí)空條件下的教學(xué)活動而提出來的，隨著教學(xué)活動的變化，教學(xué)原則也需要做出新的適應(yīng)和改變。本研究從歷史考察出發(fā)，對鞏固性教學(xué)原則進(jìn)行重新解構(gòu)，厘清該原則在新教育環(huán)境下應(yīng)有的時(shí)代內(nèi)涵。現(xiàn)代教育心理學(xué)和教學(xué)論認(rèn)為鞏固性原則的必要性來源于知識學(xué)習(xí)的集中性和反復(fù)性，即學(xué)生是在一定時(shí)間內(nèi)集中學(xué)習(xí)和接收各個(gè)學(xué)科的系統(tǒng)知識，并要求學(xué)生對知識進(jìn)行不斷的回顧和復(fù)習(xí)。誠然，任何知識的學(xué)習(xí)都需要借助一定的重復(fù)，幫助個(gè)體更好地記憶和理解，從而建立知識與知識、知識與個(gè)體的聯(lián)結(jié)。然而，僅僅依靠簡單的重復(fù)和練習(xí)，對所學(xué)的知識進(jìn)行鞏固，是否能取得理想的學(xué)習(xí)結(jié)果？學(xué)生的知識學(xué)習(xí)不能只停留在“再現(xiàn)”這一層面，面對知識的不斷更新和培養(yǎng)創(chuàng)新能力的要求，人們應(yīng)如何認(rèn)識、領(lǐng)會以及應(yīng)用鞏固性原則，調(diào)整教學(xué)活動，從而培養(yǎng)學(xué)生的自主創(chuàng)新、批判思考等高階能力呢？這些問題無疑值得深思。

1 對鞏固性原則的歷史考察

鞏固性教學(xué)原則的形成和發(fā)展大致可以分為3個(gè)階段。第一個(gè)階段是作為教育觀念或者教育思想出現(xiàn)在一些教育論著當(dāng)中，孔子最早在《論語·學(xué)而》中提到“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？”，教育學(xué)生對于學(xué)過的知識要經(jīng)常進(jìn)行復(fù)習(xí)。此外，還提出了“溫故而知新，可以為師矣?！盵1]（《論語·為政》），強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要從溫習(xí)舊知識中獲得新的理解與體會，這也從側(cè)面說明了新知與舊知之間的緊密關(guān)系?！皽毓手隆彼磉_(dá)的內(nèi)涵與鞏固性原則存在一些共通之處，強(qiáng)調(diào)了鞏固復(fù)習(xí)的重要性。宋代的理學(xué)家朱熹也曾將反復(fù)練習(xí)作為學(xué)習(xí)的方法之一，在朱子讀書法中，“熟讀精思”便是其中一法，其內(nèi)涵旨在說明讀書需要反復(fù)熟讀、及時(shí)溫習(xí)。這也表明，古人一直將重復(fù)、識記作為讀書的基本方法之一。由此可見，過去由于重視知識的積累，往往將已經(jīng)習(xí)得的知識作為學(xué)習(xí)新知識的前提和基礎(chǔ)，進(jìn)而將重復(fù)和練習(xí)作為學(xué)習(xí)的重要手段。從西方的教學(xué)原則發(fā)展線索來看，捷克教育家夸美紐斯最早提出“教與學(xué)的徹底性原則”，他解釋說“學(xué)生忘卻了他們所學(xué)的東西，因?yàn)檫@些東西大部分只通過了他們的腦子，卻沒有牢固地固定在那里”，同時(shí)還具體說明了徹底性原則對于教學(xué)的要求，如“后教的以先教的為依據(jù)，經(jīng)常通過實(shí)踐去把知識固定在記憶里面”等[2]。其主張將先學(xué)習(xí)的知識作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)將實(shí)踐作為鞏固知識的手段。與我國的思想萌芽相比，夸美紐斯對知識學(xué)習(xí)先后的影響關(guān)系做出了更詳細(xì)的解釋，同時(shí)將實(shí)踐作為知識學(xué)習(xí)的手段之一，而非僅僅停留在練習(xí)層面。

第二個(gè)階段深受蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫《教育學(xué)》的影響，研究者系統(tǒng)全面地對鞏固性教學(xué)原則進(jìn)行了闡釋。凱洛夫的《教育學(xué)》將知識的運(yùn)用作為學(xué)習(xí)的目的，認(rèn)為只有將知識牢固且徹底地掌握，才能順利地應(yīng)用知識。學(xué)校旨在培養(yǎng)具有高深與堅(jiān)實(shí)知識的人，因此重視識記和練習(xí)的鞏固性原則作為重要的教學(xué)原則之一被確立下來。然而，凱洛夫的教學(xué)原則體系過分注重知識傳授，忽視個(gè)體的身心發(fā)展，后續(xù)也遭到不少教育學(xué)家的批判[3]。1979年，上海師范大學(xué)編寫的《教育學(xué)》提出了掌握知識技能的鞏固性原則，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生不斷地積累和訓(xùn)練，從而能夠牢固掌握已經(jīng)習(xí)得的知識和技能[4]，至此我國對于教學(xué)原則的闡述基本沿襲了蘇聯(lián)的教育學(xué)思想。此后，車文博則批判地繼承了凱洛夫《教育學(xué)》的原則體系，對各項(xiàng)教學(xué)原則進(jìn)行了改造，提出理解性和鞏固性相結(jié)合的原則，并對鞏固性教學(xué)原則的應(yīng)用提出了新的要求，主張學(xué)生在理解知識的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識技能、技巧的規(guī)律性以及記憶力發(fā)展的規(guī)律性反映[5]。相比凱洛夫創(chuàng)建的鞏固性原則，車文博進(jìn)一步關(guān)注到個(gè)體思維認(rèn)知層面，教學(xué)不能僅僅依賴識記和重復(fù)的訓(xùn)練方式，更要培養(yǎng)個(gè)體對知識的理解能力和創(chuàng)造能力。這也是對鞏固性教學(xué)原則內(nèi)涵前提的一次創(chuàng)造性闡釋和豐富。

第三個(gè)階段是結(jié)合我國教育實(shí)際，批判重建教學(xué)原則體系，這一階段提出了許多新的教學(xué)原則，也賦予了鞏固性原則新的內(nèi)涵。李秉德提出了積累與熟練原則，這一原則考慮了學(xué)生知識掌握的特點(diǎn)、不同的學(xué)習(xí)方式以及現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的需要，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)應(yīng)使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，獲得廣博、深厚和牢固的基礎(chǔ)知識和基本技能，形成良好的個(gè)性品質(zhì)，進(jìn)而使他們對知識、技能的掌握達(dá)到熟練和運(yùn)用自如的程度”[6]。鞏固性教學(xué)原則并非是簡單直接地重復(fù)和練習(xí)，而是在遵循教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，結(jié)合所學(xué)知識類型、學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，有計(jì)劃、有目的地對知識進(jìn)行多層次的鞏固。從只重視知識的積累向思維提升、技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)變，鞏固性教學(xué)原則的內(nèi)涵隨著教學(xué)原則體系的不斷重建也逐漸豐富和完善起來。

綜上所述，通過對鞏固性原則歷史的梳理，可以發(fā)現(xiàn)鞏固性原則的形成和主張更多是受到西方教育理論的影響，在發(fā)展過程中結(jié)合我國的實(shí)際情況，逐漸豐富內(nèi)涵，其背后也反映出特定的教育目的、教育規(guī)律和教育經(jīng)驗(yàn)。從教學(xué)目的來看，鞏固性教學(xué)原則的應(yīng)用與我國原來注重基本知識、基本技能的教育目的密切相關(guān)，要求教師在教學(xué)過程中幫助學(xué)生牢固地掌握知識和技能。從認(rèn)知的規(guī)律特點(diǎn)出發(fā)，要想將短時(shí)記憶轉(zhuǎn)化為長時(shí)記憶，將以間接經(jīng)驗(yàn)為主的知識牢固地掌握在腦海中，必須要經(jīng)過多次的重復(fù)和練習(xí)。同時(shí)，研究者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，重復(fù)和練習(xí)能夠幫助學(xué)生掌握知識并且熟練地呈現(xiàn)知識。然而，面對教育目的、教育經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式的時(shí)代更迭，人們有必要對鞏固性原則的價(jià)值和作用進(jìn)行理論反思，重新梳理鞏固性原則在當(dāng)前教育背景下的實(shí)踐指向。

2 對鞏固性教學(xué)原則的理論反思

追溯鞏固性教學(xué)原則的前提假設(shè)可知，過去對于鞏固性教學(xué)原則的理解主要局限在以下幾個(gè)方面：一是限制了知識鞏固的方式，只注重“溫故而知新”，而忽視了“學(xué)新以習(xí)舊”的學(xué)習(xí)方式；二是將鞏固等同于知識的“再現(xiàn)”，學(xué)生學(xué)習(xí)僅僅停留在低水平的認(rèn)知層次；三是固化了師生角色，忽略了多重價(jià)值傳遞的可能性。因此，對鞏固性教學(xué)原則的內(nèi)涵重建要基于教育觀、知識觀以及教學(xué)觀的深刻轉(zhuǎn)變展開討論。

2.1 教育目的從培養(yǎng)“完人”轉(zhuǎn)向個(gè)性化、差異化的整體人? 基于教育觀的轉(zhuǎn)變，教育不再是培養(yǎng)知識的“容器”，而是從個(gè)體出發(fā)，挖掘每個(gè)人的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展?jié)摿?。過去我國的教育目的是培養(yǎng)學(xué)生“熟練掌握基礎(chǔ)知識和基本技能”，這一教育目的是為建設(shè)社會主義輸送具有豐富知識和技能的人?，F(xiàn)代主義教育主張“完人教育”，旨在培養(yǎng)“完滿的人”[7]?，F(xiàn)代主義的教育目的觀呈現(xiàn)出教育的功利性特征，其目標(biāo)在于培養(yǎng)全面發(fā)展、能夠適應(yīng)社會變化、為社會創(chuàng)造價(jià)值的人。這一傾向忽視了個(gè)體在成長過程中的個(gè)性化需求，教育一味追求“規(guī)范化”和“正確化”，忽視了個(gè)體的獨(dú)特性和差異性。在后現(xiàn)代看來，現(xiàn)代主義的教育目的是一種“霸權(quán)”和絕對主義，用理性和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量發(fā)展中的個(gè)體。現(xiàn)代教育主張以人為本，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)全面、和諧、自由、個(gè)性發(fā)展的學(xué)生，然而從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，教育卻沒有真正落實(shí)這一目標(biāo)，現(xiàn)代的教育目的觀并未做到真正從人的本質(zhì)出發(fā)關(guān)照人、發(fā)展人。人作為生活在社會環(huán)境當(dāng)中的主體，其發(fā)展變化都是動態(tài)開放的，因此，學(xué)校不能用固定的、理想化的目標(biāo)來禁錮人，而是應(yīng)該關(guān)注當(dāng)下的、現(xiàn)實(shí)的人而非未來的、理想的人。那么，從后現(xiàn)代視角出發(fā)，何為個(gè)性化、差異化的整體人？首先，依據(jù)后現(xiàn)代的教育主張，個(gè)性化是指教育過程中受教育者的個(gè)性和特點(diǎn)能夠被看見和發(fā)掘。學(xué)校不是工廠，教育也不是生產(chǎn)手段，學(xué)生更不是滿足社會要求的勞動機(jī)器。后現(xiàn)代教育觀十分注重人的獨(dú)特性，重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，批判現(xiàn)代教育觀強(qiáng)調(diào)的一致、規(guī)范和權(quán)威。其次，差異化與個(gè)性化相輔相成，主體的差異寓于主體的個(gè)性之中。具體表現(xiàn)為教育層次的差異、不同地區(qū)的差異以及主體發(fā)展的階段差異。教育層次的差異體現(xiàn)在社會對普通教育和職業(yè)教育應(yīng)給予同等的關(guān)注和尊重，社會發(fā)展需要多種多樣的人才。地區(qū)差異表現(xiàn)在省際之間、城鄉(xiāng)之間，這要求學(xué)校教育應(yīng)采取更加多元持續(xù)的評價(jià)體系。最后，整體人是指具有完整人格的人，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的多方面發(fā)展，擁有完整人格與現(xiàn)代教育觀提出的“完人”并不等同?！巴耆恕笔抢硐胫械娜耍堑轮求w美全面發(fā)展的人，而完整人格是個(gè)體自主健康發(fā)展的必要因素，發(fā)展完整人格的人對自我擁有清晰的認(rèn)知，能夠積極面對成長過程中的困難與挑戰(zhàn)。此外，整體人是不斷發(fā)展中的人，相對于“完人”而言，整體人不僅僅是學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，更是個(gè)體的終身追求，借助系統(tǒng)的學(xué)校教育和持續(xù)的自我教育不斷地豐富自身。

后現(xiàn)代教育觀主張多元和差異，然而后現(xiàn)代對現(xiàn)代教育目的的解構(gòu)也并非是全盤否定和壓制的。相反，站在后現(xiàn)代視角，研究者應(yīng)秉持更加開放、包容的立場來合理審視傳統(tǒng)的教育目的[8]。教育作為社會的子系統(tǒng)，承載著人才培養(yǎng)和社會發(fā)展的雙重功能，人們所要做的是在社會本位與個(gè)體本位之間尋找平衡點(diǎn)，引領(lǐng)個(gè)體在發(fā)展自我的同時(shí)融入社會、超越社會。

2.2 知識習(xí)得從被動接受知識轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)能力? 在知識觀的重建中，對知識的不同理解也使過去的教學(xué)模式難以支撐新時(shí)代的培養(yǎng)目標(biāo)。傳統(tǒng)教學(xué)觀對鞏固性原則的理解是基于傳統(tǒng)的知識觀的。受布魯納的結(jié)構(gòu)主義影響，過去習(xí)慣將知識等同于學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、基本事實(shí)以及基本概念。知識更多是作為一種符號存在，教師的教學(xué)任務(wù)是利用各種方法將知識符號輸入學(xué)生的編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)往往被解讀為無意義學(xué)習(xí)和機(jī)械的接受式學(xué)習(xí)，只有借助高強(qiáng)度的練習(xí)和重復(fù)，克服遺忘規(guī)律，知識才算是被有效地學(xué)習(xí)和記憶。教學(xué)也往往停留于此，學(xué)生對于知識的內(nèi)化和吸收，都未被納入教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)家約翰·安德森的知識分類理論，知識包括事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識四大類別。依據(jù)不同的知識類型，學(xué)生應(yīng)當(dāng)采取不同的學(xué)習(xí)方式?；谶@一知識分類理論，鞏固性教學(xué)原則過去僅僅關(guān)注學(xué)生對事實(shí)性知識和概念性知識的學(xué)習(xí)，忽視了程序性知識和元認(rèn)知知識的教學(xué)，這也進(jìn)一步導(dǎo)致課堂中產(chǎn)生了大量的無意義學(xué)習(xí)和機(jī)械的接受式學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，知識和能力處于不同的學(xué)習(xí)層次，知識是個(gè)體對于外部信息的接受和吸收，能力則來源于個(gè)體對知識的內(nèi)化、運(yùn)用和建構(gòu)。個(gè)體只有在理解、內(nèi)化知識之后，進(jìn)一步將所學(xué)知識與生活體驗(yàn)相結(jié)合，運(yùn)用知識解決問題、累積經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)促進(jìn)個(gè)體智慧的生成，能力才會得到進(jìn)一步的提升。此外，將鞏固性原則看作是簡單的重復(fù)和練習(xí)，本質(zhì)上是對學(xué)生主體性的一種無視。日本教育學(xué)家佐藤學(xué)曾觀察到發(fā)生在教室中的“虛假主體性”現(xiàn)象，該現(xiàn)象特指課堂教學(xué)中經(jīng)常產(chǎn)生一些虛偽的形式主義，例如看似熱烈的小組討論，實(shí)則缺乏有效而規(guī)范的指導(dǎo)；看似熱鬧的課堂氛圍，實(shí)則是教師事先規(guī)劃好的“排兵布陣”[9]。一味地將教學(xué)看作是單向的知識傳遞，導(dǎo)致忽略了學(xué)生內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)生長和建構(gòu)能力的發(fā)展。教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的疑惑點(diǎn)、陌生點(diǎn)、成長點(diǎn)出發(fā)，激活學(xué)生的認(rèn)知欲、探索欲，讓外在的知識與內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生主動地建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，鞏固性原則的內(nèi)涵指向也不能僅限于對知識的鞏固和復(fù)習(xí)，而應(yīng)著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。

知識過于線性化、系統(tǒng)化，也影響著學(xué)生的思維方式。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)在于如何向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)系統(tǒng)和完整體系的知識，幫助學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)了解系統(tǒng)的文化和人類智慧的精華[10]。后現(xiàn)代課程理論提出了4R原則，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性，“回歸性”的提出表明后現(xiàn)代課程不同于現(xiàn)代課程的簡單“重復(fù)”，“回歸”是一種螺旋上升的前進(jìn)方式，其目的在于“發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性地運(yùn)用某物的能力”[11]。根據(jù)知識的記憶規(guī)律，學(xué)生的學(xué)習(xí)不能僅僅局限于“溫故而知新”的固有模式，而應(yīng)開拓“學(xué)新以習(xí)舊”的鞏固方式。在學(xué)習(xí)新知的過程中，喚醒個(gè)體內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和已經(jīng)習(xí)得的知識，從而建立知識與知識之間的有意義聯(lián)結(jié)。教師要做的是幫助學(xué)生找到自己最佳解決問題的方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，回歸到學(xué)生最真實(shí)的需要，不能受升學(xué)、考試等外在目標(biāo)的過度影響而總是選擇“捷徑”或者“程序化”的方式獲取知識，學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)也應(yīng)從獲得知識轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笾腔酆湍芰Φ奶嵘?。后現(xiàn)代強(qiáng)調(diào)主動建構(gòu)的能力，這不僅指學(xué)習(xí)能力，更包含思維能力、理解能力以及創(chuàng)造能力。

2.3 教育實(shí)踐從單向知識傳授轉(zhuǎn)向互動價(jià)值傳遞

教育實(shí)踐中師生之間的多樣角色、多層關(guān)系也影響著教學(xué)觀的發(fā)展，這也使得鞏固性原則應(yīng)當(dāng)被賦予新的內(nèi)涵。傳統(tǒng)教學(xué)理論將傳授知識看作教育的核心內(nèi)容，教師作為知識的傳授者，學(xué)生作為知識的吸收者，師生的交流被視作是單向且僅僅圍繞著知識內(nèi)容展開的。這樣一來教師和學(xué)生的成長都會受到限制，教師將自己所教內(nèi)容視作一桶水，有了這桶水以后便停止了對自身教學(xué)的反思和改進(jìn)；學(xué)生也只關(guān)注自身對知識的掌握情況，關(guān)鍵的核心素養(yǎng)如思維認(rèn)知、情感意志、人際關(guān)系的發(fā)展都處于次要地位。這樣產(chǎn)生的教育結(jié)果是受教育者雖然擁有很多知識卻沒有獲得真正的成長，僵化的教育模式反而對成長中的個(gè)體造成了損害[12]。教學(xué)中常常將教師與學(xué)生劃分成“主—客”的二元對立關(guān)系，隨著課堂教學(xué)重心的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代教學(xué)觀將教師看作是教學(xué)的主體，將學(xué)生看作是學(xué)習(xí)的主體，這一轉(zhuǎn)變使得原來的“主體—客體”模式變成了“雙主體”模式。這一轉(zhuǎn)變確立了學(xué)生的主體地位，但是課堂仍然禁錮于二元對立的思維范式中，這種二元對立不僅表現(xiàn)在教師與學(xué)生的關(guān)系上，而且也表現(xiàn)在學(xué)生與知識的關(guān)系上。后現(xiàn)代理論反對“主—客”二元對立的思維模式，首先，要從“教師教—學(xué)生學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒降葘υ挘蚱平處煹臋?quán)威地位，營造平等和諧的課堂氛圍。其次，要引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識開展主動建構(gòu)和吸收創(chuàng)造，鞏固性原則不僅關(guān)注個(gè)體對知識符號層面的記憶，更要促進(jìn)個(gè)體對于知識邏輯層和情感意義層的深度理解[13]。傳統(tǒng)教學(xué)觀將知識看作是固定的事實(shí)符號，即使在教學(xué)中運(yùn)用鞏固性原則幫助學(xué)生將其識記，知識在學(xué)生的腦海中仍舊是一堆無序的符號編碼，這類學(xué)習(xí)無法激活學(xué)生的思維認(rèn)知、情感共鳴等深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。真正有用的知識是與個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度、意義感知緊密聯(lián)系的[14]。后現(xiàn)代主義的知識觀強(qiáng)調(diào)知識并非是對現(xiàn)實(shí)世界的客觀反映，而是人類對世界的一種理解和假設(shè)，個(gè)體知識是在主體與環(huán)境的互動中建構(gòu)起來的。知識不單是一種符號系統(tǒng)和邏輯表達(dá)，其背后的深層意義是知識本身更為突出的價(jià)值，也是知識真正和個(gè)體建立聯(lián)系的關(guān)鍵所在。

后現(xiàn)代對知識概念的重新界定，推翻了傳統(tǒng)的知識授受模式。課堂教學(xué)也從知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榛訉υ捠降膬r(jià)值傳遞，這進(jìn)一步說明教學(xué)不能只關(guān)注學(xué)生知識量的增加，更要著眼于其情感、態(tài)度、意志、品質(zhì)等方面的深度發(fā)展。知識的意義性促進(jìn)了知識學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對象的意義關(guān)聯(lián)，為實(shí)現(xiàn)知識對個(gè)體情感熏陶、精神成長、品格提升及價(jià)值觀念形成提供了可能[15]。知識的意義性從何而來呢？根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，一切知識都具有一定的情境性，學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)最好的辦法是結(jié)合情境的學(xué)。過去的教學(xué)一味強(qiáng)調(diào)單向的知識傳授，知識也被視作一種工具，教學(xué)變得機(jī)械和乏味，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)日益沉重，個(gè)體內(nèi)在的需要被無視。只有將知識置于情境之中，為學(xué)生內(nèi)化激活知識提供有效的載體，才能突破教學(xué)只傳授知識的模式，繼而真正發(fā)掘知識背后的文化意義。

3 鞏固性教學(xué)原則的實(shí)踐指向

隨著教育實(shí)踐、知識習(xí)得方式乃至教育目的的改變，鞏固性教學(xué)原則在實(shí)踐中應(yīng)注意結(jié)合具體的教學(xué)時(shí)機(jī)，為新知與舊知的聯(lián)結(jié)搭建溝通的橋梁；在契合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展方面，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的理解性和境域性，培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境中建構(gòu)知識、遷移知識的能力；在教育目的的追求上，注重挖掘知識背后承載的文化價(jià)值和意義，真正從知識育人走向文化育人。

3.1 鞏固性教學(xué)原則的適時(shí)性指向

教學(xué)是發(fā)生在一定時(shí)間和空間中的活動，《學(xué)記》中提到的“時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”[16]便說明了這一觀點(diǎn)，教學(xué)是在一定的時(shí)間和空間中，安排好教師與學(xué)生、課內(nèi)與課外、學(xué)習(xí)與休息的活動。此外，“故君子之于學(xué)也，藏焉，脩焉，息焉，游焉”[16]進(jìn)一步指出完整的一套教學(xué)活動具體包括的主要流程，借助已經(jīng)掌握的知識來學(xué)習(xí)新的知識，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的進(jìn)益。從宏觀的教學(xué)安排來看，學(xué)校的教學(xué)活動總是根據(jù)春夏秋冬四時(shí)變化而調(diào)整的；從微觀的課程安排來看，每一天、每一堂課都被限定在一定的時(shí)間之內(nèi)，任何教學(xué)原則的應(yīng)用都要依據(jù)教學(xué)時(shí)間和活動安排來開展。由此可見，鞏固性教學(xué)原則應(yīng)用的時(shí)間節(jié)點(diǎn)也十分關(guān)鍵，要想充分發(fā)揮鞏固性教學(xué)原則的作用，建立新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，教師需要把握好“藏焉”“脩焉”的時(shí)間規(guī)律，幫助學(xué)生順利完成新舊知識之間的過渡和承接。在貫徹鞏固性原則的過程中還應(yīng)注意其科學(xué)性，從課堂教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)教材和課程標(biāo)準(zhǔn)，抓準(zhǔn)重點(diǎn)和難點(diǎn)，避免在知識鞏固中出現(xiàn)隨意性和無序性。既要達(dá)到扎實(shí)地鞏固舊知識的目的，又要避免在時(shí)間上耽誤學(xué)習(xí)進(jìn)度。在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)運(yùn)用鞏固性教學(xué)原則的同時(shí)，需要抓住教學(xué)的內(nèi)部聯(lián)系，根據(jù)教學(xué)活動的特點(diǎn)，采取不同的鞏固措施。針對不同學(xué)生在學(xué)習(xí)上的不同特點(diǎn)，在課前、課中、課后對他們提出不同層次的要求。

3.2 鞏固性教學(xué)原則的理解性指向

教學(xué)中鞏固性原則的實(shí)施，離不開教師對于教學(xué)內(nèi)容的理解和把握。一方面，教師要透徹地理解課程知識；另一方面，要細(xì)致入微地理解學(xué)生，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和身心發(fā)展特點(diǎn)。如果說知識是原料，學(xué)生是生產(chǎn)者，那么教師的作用即是借助某些手段和方法，建立生產(chǎn)者與原料之間的聯(lián)系，目的在于幫助接收者利用原料創(chuàng)造出新的產(chǎn)品。理解知識即要求教師掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識和教學(xué)理論，要想使學(xué)生對該學(xué)科產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，除了要激活學(xué)生的興趣點(diǎn)外，更重要的是教師能夠提供給學(xué)生源源不斷的知識，滿足學(xué)生的求知欲。在學(xué)生對教材和學(xué)科知識有了深刻的了解之后，教師還必須明晰對于不同階段、不同背景的學(xué)生，什么樣的知識和學(xué)習(xí)方式才是適合他們的，根據(jù)知識難易程度和學(xué)生特點(diǎn)，著重培養(yǎng)和提高學(xué)生的理解能力，教會學(xué)生積極地思考，深刻地理解所學(xué)的知識。知識和學(xué)生有效結(jié)合的關(guān)鍵點(diǎn)在于個(gè)體對知識的深刻理解和應(yīng)用，真正將知識與主體經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，將外部知識有效內(nèi)化為個(gè)體的積累。課前導(dǎo)入注重理解，激活學(xué)生的認(rèn)知，將新知與舊知相聯(lián)系，教學(xué)不再是單一固定的模式，教師要善于將知識與學(xué)生腦海中的理智思考相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的疑問和學(xué)習(xí)熱情。教育中普遍的“高分低能”現(xiàn)象，大多是因?yàn)閷W(xué)生僅僅將知識作為答題和考試的工具，并未將其與實(shí)際生活相聯(lián)系，學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生了脫節(jié)。要想改變這一現(xiàn)象，教師必須重新思考知識傳授的形態(tài)和方式，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)與知識的意義聯(lián)結(jié)，同時(shí)思考如何利用教學(xué)原則觸動學(xué)生，在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生理解并內(nèi)化知識，實(shí)現(xiàn)知識的個(gè)人化。

3.3 鞏固性教學(xué)原則的境域性指向

教師在教學(xué)過程中應(yīng)更加關(guān)注真實(shí)情境的引入，引導(dǎo)學(xué)生將知識與情境相聯(lián)系，激發(fā)知識的實(shí)踐性，打破原來知識走向固化、僵化的教學(xué)困境。后現(xiàn)代理論提倡從普適性的知識觀轉(zhuǎn)向境域性的知識觀，境域性知識通常是主體參與的、在特定人文情境和范圍內(nèi)生成、確認(rèn)并得到辯護(hù)的知識，它具有地方性、情境性及緘默性，同時(shí)也存在著“場域合法性”問題[17]。從這一觀點(diǎn)來看，境域性是與普適性相對立的知識特征，普適性的知識強(qiáng)調(diào)客觀、統(tǒng)一、理性、絕對，而境域性的知識則呈現(xiàn)出個(gè)性、多元、感性、動態(tài)的特征。境域性是相對普遍性而言的，知識的境域性指任何知識都是存在于一定時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語言符號等文化因素之中的，知識的意義離不開特定的境域[18]。有研究者指出，境域性知識的類型包括地方性知識、情境性知識和緘默性知識，每一種知識對應(yīng)著不同層次的境域。基于知識的境域性，學(xué)習(xí)也變成了“特定情境中對知識的建構(gòu)”。情境的分類多種多樣，有利于學(xué)習(xí)發(fā)生的情境一般包括真實(shí)情境、社會情境、實(shí)踐情境和文化情境[19]。鞏固性教學(xué)原則的應(yīng)用要根據(jù)不同類型的知識要求學(xué)生在不斷鞏固舊知識的過程中采取合適的方式“溫故知新”，主動地運(yùn)用已有的知識去分析和研究新問題、探索新情境。教學(xué)過程中應(yīng)注意引入不同情境下的真實(shí)問題，引導(dǎo)學(xué)生從不同的問題情境出發(fā)應(yīng)用并遷移所學(xué)知識，避免僅僅局限于書本所給出的假設(shè)情境。在調(diào)動學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，培養(yǎng)其思考問題和解決問題的能力，從而實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化和重新建構(gòu)。

3.4 鞏固性教學(xué)原則的文化性指向

教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)和諧、包容的課堂氛圍，關(guān)注學(xué)生的獨(dú)特需要。教學(xué)作為課堂中的主要活動，除了傳授知識外，也承載著文化傳遞的重要功能?，F(xiàn)代的知識觀將知識看作是一套科學(xué)的體系或是理解為一種工具手段，然而這兩種理論都是將知識解讀為僵硬、凝固不變的客體，沒有挖掘知識背后意蘊(yùn)深遠(yuǎn)且極富創(chuàng)造性的文化[20]。這種知識觀和教育觀都將學(xué)生看作是知識的容器，忽視了個(gè)體內(nèi)在的需求和創(chuàng)造力。鞏固性教學(xué)原則對于教學(xué)的實(shí)踐訴求除了要從原來的重知識轉(zhuǎn)向重情感、重價(jià)值外，更主張要關(guān)注知識背后所承載的文化意義。懷特海在《教育的目的》一書中指出，“我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。專業(yè)知識為他們奠定起步的基礎(chǔ)，而文化則像哲學(xué)和藝術(shù)一樣將他們引向深奧高遠(yuǎn)之境。”[21]文化與知識兩者并不沖突，教師應(yīng)以知識作為基礎(chǔ)，全面滲透知識內(nèi)在的文化。此外，鞏固性教學(xué)原則在應(yīng)用的過程中還要關(guān)注個(gè)體原來所接受的不同文化，這種不同文化主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的差異性和思維的多元性。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的差異性受到學(xué)生個(gè)體成長經(jīng)歷差異和外部環(huán)境的雙重影響，個(gè)體內(nèi)部的差異與思維的多元性本質(zhì)上是相通的。因此，這里著重探討外部環(huán)境帶給學(xué)生的不同文化影響，比如來自農(nóng)村和來自城市的不同學(xué)生，各自都承載著不同的背景文化，在農(nóng)村文化被認(rèn)為是亞文化，而城市文化為主流文化的環(huán)境下，教師在教學(xué)過程中也應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的文化背景差異調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方式。鞏固性教學(xué)原則的文化性指向要求教師不僅要掌握知識，更要對知識內(nèi)在的文化了然于心，在教學(xué)過程中營造濃厚的文化氛圍，激發(fā)學(xué)生的文化創(chuàng)造活力，樹立文化自信，同時(shí)對文化的多樣性秉持一種包容的態(tài)度，最終實(shí)現(xiàn)文化育人。

盡管鞏固性教學(xué)原則所依據(jù)的教育目的、教育規(guī)律和教育實(shí)踐都發(fā)生了相應(yīng)的變化，但是該原則依然有其存在的價(jià)值。可以說，鞏固性教學(xué)原則的內(nèi)涵和前提正在受到后現(xiàn)代教育理論的沖擊，從教育實(shí)踐出發(fā)，教師可以根據(jù)實(shí)際情況對鞏固性教學(xué)原則加以改進(jìn)，從而促進(jìn)有效教學(xué)的發(fā)生。后現(xiàn)代主張運(yùn)用解構(gòu)的觀點(diǎn)來看待以往的教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)差異化和個(gè)性化，然而后現(xiàn)代主義主張的開放、多元也意味著它并不全盤否定現(xiàn)代主義，而是試圖尋找一種更加有效平衡的教育主張。目前來看，后現(xiàn)代主義仍然處于發(fā)展之中，未來如何解構(gòu)和重建仍有待進(jìn)一步思考。換言之，從后現(xiàn)代主義出發(fā)，需要用新的眼光去看待鞏固性教學(xué)原則，關(guān)注鞏固性教學(xué)原則的適時(shí)性、境域性、理解性和文化性指向，充分挖掘鞏固性教學(xué)原則的實(shí)踐價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

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Abstract The consolidative teaching principle means that teachers arrange teaching activities according to individual cognitive law in the teaching process，so as to deepen students′ learning and understanding of knowledge and promote students′ development.With the change and development of educational purpose，educational law and educational practice，the presupposition of consolidated teaching principle is also different from the past.To consolidate the sex teaching principles，on the basis of history investigation based on postmodern horizon reflects on the education purpose，knowledge acquisition，and value three turned to the problems of teaching practice，teachers should put forward new era according to consolidate the teaching principle of timeliness，point to understand the character，realm and culture，or specific to implement the consolidate teaching principle.

Keywords consolidated teaching principle;theoretical reflection;practice orientation;postmodern

[責(zé)任編輯 孫 菊]