潘海生　林旭

摘要： 第一代認(rèn)知科學(xué)的離身范式揚(yáng)心抑身，認(rèn)為身體在職業(yè)技能的形成過程中沒有任何價(jià)值，造成了職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)中的諸多風(fēng)險(xiǎn)阻滯。但第二代認(rèn)知科學(xué)具身范式的勃興為職業(yè)技能形成的科學(xué)研究提供了新視角?；诰呱碚J(rèn)識(shí)論對(duì)職業(yè)技能的形成過程進(jìn)行具身性分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：職業(yè)技能的形成不是基于大腦信息處理的簡單結(jié)果，而是一個(gè)身體—大腦—情境交互作用的復(fù)雜動(dòng)力學(xué)系統(tǒng)，其學(xué)習(xí)與形成都是具身的。在第二代認(rèn)知科學(xué)具身認(rèn)知理論的關(guān)照下，職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的“身體”取向已愈發(fā)清晰，其有效開展需以職業(yè)技能形成的模仿、頓悟、創(chuàng)新、流暢等典型狀態(tài)為現(xiàn)實(shí)遵循，并在實(shí)踐應(yīng)用中以具身性、生成性與情境性為根本抓手，助推職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)走向具身化。

關(guān)鍵詞：職業(yè)本科教育；職業(yè)技能形成；具身認(rèn)知；實(shí)踐教學(xué)；價(jià)值取向

中圖分類號(hào)：G710；G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2023）02-0113-08

一、問題的提出

隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的不斷完善，由“基礎(chǔ)性技能人才—專門化技能人才—專業(yè)性技能人才”構(gòu)成的由低到高的進(jìn)階式技能人才培養(yǎng)體系已基本構(gòu)建完成。中職階段主要對(duì)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)技術(shù)知識(shí)教育以及基礎(chǔ)技能訓(xùn)練，目的是讓學(xué)生成為基礎(chǔ)性技能人才，為以后的技能學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；職業(yè)專科教育培養(yǎng)的專門化技能人才指的是掌握專門知識(shí)，具備一項(xiàng)或幾項(xiàng)產(chǎn)品生產(chǎn)、服務(wù)提供的專門技能，并能夠解決工藝操作中一定技術(shù)難題的技能人才，需具備面向崗位的中階崗位技能；職業(yè)本科教育培養(yǎng)的專業(yè)性技能人才指的是掌握專業(yè)領(lǐng)域復(fù)雜理論知識(shí)，具備產(chǎn)品生產(chǎn)、服務(wù)提供的復(fù)合型技能、并能對(duì)專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行工藝設(shè)計(jì)與技術(shù)研發(fā)的技能人才，需具備面向職業(yè)的高階職業(yè)技能[1]。

職業(yè)技能形成研究一直是心理科學(xué)研究的重點(diǎn)關(guān)注范疇，同時(shí)也與認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展息息相關(guān)。人們對(duì)職業(yè)技能形成與發(fā)展的認(rèn)識(shí)，與對(duì)認(rèn)知的認(rèn)識(shí)一樣，歷經(jīng)了一個(gè)由點(diǎn)到面、由表及里的接續(xù)性深化歷程。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著第二次工業(yè)革命的發(fā)展，人們進(jìn)入了電氣時(shí)代。為進(jìn)一步提升社會(huì)生產(chǎn)力水平，心理科學(xué)學(xué)界長期以來踐行行為主義的“刺激—反應(yīng)”模式，注重可觀察的顯性行為，并開始逐步探索如何將動(dòng)物的簡單動(dòng)作學(xué)習(xí)原理與經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用至人類的復(fù)雜職業(yè)技能學(xué)習(xí)過程，但卻始終無法解釋人的意識(shí)與心理的作用。直至20世紀(jì)70年代，伴隨第一代認(rèn)知科學(xué)（傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)）的出現(xiàn)，“認(rèn)知”開始逐漸進(jìn)入職業(yè)技能形成的研究視野。它摒棄了過去行為主義基于“刺激—反應(yīng)”的反復(fù)強(qiáng)化模式，代之以信息論和計(jì)算機(jī)表征方法，提出大腦是與計(jì)算機(jī)有著相似功能的裝置，揭開了行為主義的研究“黑箱”。此后，“人腦如同計(jì)算機(jī)”的“計(jì)算—表征”模式一躍成為職業(yè)技能形成研究領(lǐng)域的基本價(jià)值取向。

但是，進(jìn)入20世紀(jì)末，認(rèn)知科學(xué)研究范式逐漸由以注重大腦功能的離身認(rèn)知為特征的第一代認(rèn)知科學(xué)向以關(guān)注身體存在的具身認(rèn)知為特征的第二代認(rèn)知科學(xué)嬗變。與此同時(shí)，職業(yè)技能形成的計(jì)算機(jī)模式也遭遇了發(fā)展桎梏，計(jì)算模式的有限性愈發(fā)突出、也難以回答職業(yè)技能形成中的意義獲得問題，更無法解釋高階、復(fù)雜職業(yè)技能的形成過程。

故此，本文在厘清傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)在職業(yè)技能形成研究中的缺陷的基礎(chǔ)上，引入第二代認(rèn)知科學(xué)的最新研究成果——具身認(rèn)知，分析職業(yè)技能形成的科學(xué)模式，并對(duì)職業(yè)技能形成的典型狀態(tài)進(jìn)行闡釋，為當(dāng)下職業(yè)技能形成研究提供新思路。

二、傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)對(duì)職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)阻滯

不可否認(rèn)的是，傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)為職業(yè)?？平逃龑?shí)踐教學(xué)的有序開展作出了突出貢獻(xiàn)，培養(yǎng)了大量的專門化技能人才。然而，由于其自身無法規(guī)避的理論缺憾和職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)規(guī)格的躍升（即從中階崗位技能培養(yǎng)上升至高階職業(yè)技能培養(yǎng)），傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)業(yè)已難以適切。時(shí)下，職業(yè)本科院校多是由職業(yè)?？圃盒Ｉ穸鴣?，具有程序和結(jié)果上的合法性，保障了職業(yè)本科教育的職業(yè)性特征。然而，囿于升格后本科層次的學(xué)術(shù)性要求，致使職業(yè)本科院校容易在學(xué)術(shù)性與職業(yè)性之間產(chǎn)生搖擺，出現(xiàn)“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象。這種狀況對(duì)職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)應(yīng)然效能的發(fā)揮帶來了一定的風(fēng)險(xiǎn)可能，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）異化與固化：職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的“離身性”風(fēng)險(xiǎn)

教學(xué)的認(rèn)識(shí)觀是開展教學(xué)活動(dòng)的基本理念，它不僅影響著教師理解教學(xué)活動(dòng)的深度和廣度，而且影響著教師將教學(xué)理念落實(shí)為教學(xué)行為的態(tài)度與舉措。然而，在傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)“離身觀”的誘引下，教師普遍形成了身心二元對(duì)立的實(shí)踐教學(xué)認(rèn)識(shí)觀，忽略身體臨場(chǎng)與體認(rèn)在實(shí)踐教學(xué)中的關(guān)鍵效用，過度注重理論講解，傾向于向?qū)W生教授更具普適性的知識(shí)，忽視學(xué)生個(gè)性化知識(shí)的構(gòu)建與生成，甚或認(rèn)為學(xué)生即使在身體“缺席”的狀態(tài)下，仍然可以完成職業(yè)技能的學(xué)習(xí)。在這種認(rèn)識(shí)觀下，學(xué)生的身體由始至終都處于被壓制的地位，這不僅是對(duì)學(xué)生身體的忽視，更是對(duì)學(xué)生生命的無視。同時(shí)，由于對(duì)學(xué)生身體的漠視與貶抑，致使教師在實(shí)踐教學(xué)中將學(xué)生視為“會(huì)說話的容器”，其根本任務(wù)就是全方位地儲(chǔ)存來自教師方面的知識(shí)內(nèi)容。教育家保羅·弗萊雷曾在其著作《被壓迫者教育學(xué)》中這樣隱喻：“教學(xué)成了一種儲(chǔ)蓄行為，學(xué)生是儲(chǔ)蓄所，教師是儲(chǔ)蓄者?！盵2]學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)中的主體地位完全失落，徹底成為被動(dòng)的“物”，作為人的生命特征喪失殆盡。

（二）物化與簡化：職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的“唯技術(shù)性”風(fēng)險(xiǎn)

自馬克斯·韋伯通過“合理性”的概念將價(jià)值理性和工具理性劃分開后，工具理性便以效率性與客觀性被人們所推崇。技術(shù)作為工具理性的核心表征，在職業(yè)?？平逃龑?shí)踐教學(xué)中得到了廣泛的應(yīng)用與認(rèn)可。但技術(shù)在幫助學(xué)生技能形成的同時(shí)，也使得工具理性在實(shí)踐教學(xué)中逐步走向失控。根據(jù)工具理性的價(jià)值取向，職業(yè)教育中人依存于技術(shù)，并受技術(shù)的規(guī)約與蠶食[3]。傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的計(jì)算—表征模式正是建立在韋伯關(guān)于工具理性的架構(gòu)之上，這就造成教師在實(shí)踐教學(xué)過程中過分青睞客觀的、程序化的工作技術(shù)，從而忽略了學(xué)生作為“人”的存在。但是，就本質(zhì)而言，實(shí)踐教學(xué)不僅是一門教會(huì)學(xué)生謀生、成才的技術(shù)，更是一門求真、尚美的藝術(shù)，其核心旨?xì)w是幫助學(xué)生成長為一個(gè)“完整的人”，而不僅僅是“技術(shù)的人”。正如勞倫斯所言：“今天，我們不問怎樣使一個(gè)孩子成為一個(gè)完整的人，而是問我們應(yīng)當(dāng)采用什么技術(shù)，使他成為關(guān)心生產(chǎn)物質(zhì)財(cái)富的世界中一顆光滑耐用的齒輪牙?！盵4]同時(shí)，由于對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)“計(jì)算機(jī)隱喻”觀的虔信，教師認(rèn)為只要遵循預(yù)設(shè)的程序開展實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，就能順理成章地幫助學(xué)生形成職業(yè)技能。故此，在實(shí)踐教學(xué)中，教師通常高度重視預(yù)設(shè)，卻忽視了生成，復(fù)雜、豐富的實(shí)踐教學(xué)被異化成了簡單、線性的工作流程。

（三）弱化與退化：職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的“去情境性”風(fēng)險(xiǎn)

本科層次職業(yè)技能的形成區(qū)別于?？茖哟螎徫患寄艿氖炀毑僮?，其目標(biāo)是解決企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐中的非良構(gòu)問題，需要學(xué)生生成主客一體、知行合一的具身性認(rèn)知結(jié)構(gòu)，故教學(xué)應(yīng)盡可能在真實(shí)的職業(yè)環(huán)境中進(jìn)行[5]。然而，長期以來影響職業(yè)?？平逃龑?shí)踐教學(xué)的傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)卻強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知的形成始于各類抽象符號(hào)的輸入，經(jīng)大腦的計(jì)算加工，終于符號(hào)編碼的輸出。在這種情況下，認(rèn)知的形成既不需要關(guān)注認(rèn)知主體所存在的現(xiàn)實(shí)情境，也不需要關(guān)注認(rèn)知主體的心理狀態(tài)，也就是說，計(jì)算—表征的認(rèn)知觀是完全去情境化的。秉持如此觀點(diǎn)，教師在實(shí)踐教學(xué)過程中就會(huì)過分強(qiáng)調(diào)顯性知識(shí)與客觀知識(shí)的意義，卻忽視緘默知識(shí)與主觀知識(shí)的重要價(jià)值，最終造成實(shí)踐教學(xué)的“理論化”。就本質(zhì)而言，實(shí)踐教學(xué)并非理論教學(xué)的“泡水饅頭”，而是對(duì)理論教學(xué)的深化與檢驗(yàn)，是學(xué)生職業(yè)技能形成的核心環(huán)節(jié)。在真實(shí)的工作世界中，學(xué)習(xí)者也并非計(jì)算機(jī)那樣冰冷、程式的人工智能，其認(rèn)知活動(dòng)與自身的主觀意念、動(dòng)機(jī)指向、現(xiàn)實(shí)需要等密切相關(guān)，浸身于真實(shí)工作情境更有助于認(rèn)知的具象化發(fā)展。

三、職業(yè)技能形成研究的新趨向：第二代認(rèn)知科學(xué)

從第二代認(rèn)知科學(xué)的具身認(rèn)知觀出發(fā)考察，職業(yè)技能是一種具身的存在，職業(yè)技能形成本質(zhì)上是個(gè)體認(rèn)知具身化的應(yīng)然表現(xiàn)。因此，職業(yè)技能的形成不僅是大腦的責(zé)任，更是身體的責(zé)任。厘清具身觀下職業(yè)技能形成的復(fù)雜動(dòng)力學(xué)模式和基本規(guī)律，能夠?yàn)槁殬I(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)有效開展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（一）具身觀下職業(yè)技能形成的理論分析框架——復(fù)雜動(dòng)力學(xué)模式

誕生于20世紀(jì)80年代初期的復(fù)雜性科學(xué)以復(fù)雜動(dòng)力系統(tǒng)為主要研究對(duì)象，為人們更好地探索世界和改造世界提供了新的認(rèn)知思路和方法論指導(dǎo)。故此，現(xiàn)代物理學(xué)家斯蒂芬·威廉·霍金（Stephen William Hawking）盛贊“21世紀(jì)將是復(fù)雜性科學(xué)的世紀(jì)”。整體而言，復(fù)雜動(dòng)力系統(tǒng)主要具有三個(gè)基本特點(diǎn)：其一，復(fù)雜動(dòng)力系統(tǒng)內(nèi)部具有眾多相互影響的組分，這些組分的成分既可以是單一的，也可以是混雜的；其二，復(fù)雜動(dòng)力系統(tǒng)呈現(xiàn)的各種行動(dòng)并非由某個(gè)特定組分控制，而是具有自組織性；其三，復(fù)雜動(dòng)力系統(tǒng)的各種自組織行動(dòng)難以通過逐個(gè)厘清系統(tǒng)組分的個(gè)體行動(dòng)來推斷整體框架，這種行動(dòng)往往會(huì)以涌現(xiàn)的方式展現(xiàn)出來[6]。

20世紀(jì)90年代以降，許多持具身認(rèn)知觀點(diǎn)的研究人員開始嘗試使用復(fù)雜動(dòng)力系統(tǒng)理論來解釋人類認(rèn)知和技能發(fā)展的不確定性和復(fù)雜性，由此開創(chuàng)了認(rèn)知研究的動(dòng)力學(xué)范式。借助動(dòng)力系統(tǒng)理論分析可知，職業(yè)技能形成系統(tǒng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的動(dòng)力學(xué)系統(tǒng)，是以職業(yè)技能規(guī)范為導(dǎo)向，囊括身體功能結(jié)構(gòu)、大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與工作世界情境等眾多要素交互耦合、互相依存、不斷生成的系統(tǒng)（如圖1）。

職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的最終旨趣是為了促進(jìn)學(xué)生職業(yè)技能的形成，這就需要對(duì)職業(yè)技能形成系統(tǒng)有一個(gè)更為準(zhǔn)確的理解。在職業(yè)技能形成系統(tǒng)中，身體扮演著核心角色，它承載著大腦并將其嵌入至工作世界的職業(yè)情境之中，引導(dǎo)著學(xué)習(xí)者職業(yè)技能的生成，可用函數(shù)表達(dá)式表示為V=f（B、C、S）t。在這當(dāng)中，V表示職業(yè)技能（vocational-skill）， B表示身體（body），C表示大腦（cerebra），S表示情境（situation），t表示時(shí)間（time），函數(shù)f（function）為非線性函數(shù)。由此可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)技能的形成既不是行為主義所認(rèn)為的由外部環(huán)境引起的刺激—反應(yīng)模式，也并非第一代認(rèn)知科學(xué)所強(qiáng)調(diào)的計(jì)算—表征模式，而是一個(gè)由身體—大腦—情境之間相互作用、相互影響而形成的復(fù)雜動(dòng)力系統(tǒng)的涌現(xiàn)模式。

在職業(yè)技能形成的復(fù)雜動(dòng)力學(xué)過程中，身體、大腦和情境交互作用，共同形塑了一個(gè)非線性、自組織的“具身—嵌入”式動(dòng)力系統(tǒng)[7]。換言之，職業(yè)技能、身體、大腦、情境等要素都并非孤立地存在，而是一個(gè)交互聯(lián)系的有機(jī)整體。其中，職業(yè)技能規(guī)范（不同的職業(yè)有不同的標(biāo)準(zhǔn)與要求）是職業(yè)技能形成系統(tǒng)的目標(biāo)與引領(lǐng)，大腦的功能是利用神經(jīng)元之間以突觸相互連接而搭建的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)干預(yù)職業(yè)技能的形成過程，而且任何一個(gè)職業(yè)技能的形成都需要不同神經(jīng)元的參與，不同的職業(yè)技能就在大腦中構(gòu)筑了不同神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。因此，知識(shí)系統(tǒng)不是從外部“輸入”的，而是在學(xué)生個(gè)體大腦中有機(jī)生成的，在具體的行動(dòng)情境中，其內(nèi)化于個(gè)體的有機(jī)成分將能很快地從內(nèi)部“輸出”，迅速轉(zhuǎn)換為實(shí)用而有效的行動(dòng)[8]。但是，職業(yè)技能形成活動(dòng)并非僅由大腦獨(dú)立參與完成，作為職業(yè)技能認(rèn)知的主體，身體可以覺察到由外界環(huán)境刺激而形成的技能反應(yīng)，并能夠在大腦和身體技能系統(tǒng)之間下達(dá)異質(zhì)性的職業(yè)技能認(rèn)知任務(wù)，從而達(dá)到對(duì)職業(yè)技能認(rèn)知的全方位調(diào)節(jié)。不可否認(rèn)的是，不同人身體結(jié)構(gòu)功能的差異（如身體的協(xié)調(diào)度、敏感度等），也會(huì)在一定程度上影響職業(yè)技能形成的速率與質(zhì)量。情境是一個(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的特殊背景，情境的“境”， 必須“有我而在”[9]。職業(yè)技能形成和情境的交互關(guān)系集中凸顯為情境的可供性特質(zhì)，即動(dòng)作語言具有先于話語語言的認(rèn)知優(yōu)先權(quán)[10]。也就是說，情境不但是人體知覺的客體，更為人體知覺提供來源與支撐，從而生成知覺—情境—?jiǎng)幼飨嗷ビ绊懙倪B接。正如皮亞杰所言：“人從出生開始，便通過身體動(dòng)作與周圍世界進(jìn)行交互作用。”[11]此外，身體動(dòng)作與情境之間多樣化的作用與交互，一方面可以促進(jìn)大腦的理解與記憶，另一方面還能夠把大腦記憶保存在特定的職業(yè)情境之中。

職業(yè)技能形成作為一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)力系統(tǒng)，具備以下五個(gè)基本特征。一是整體性。職業(yè)技能的習(xí)得本質(zhì)上是身體、大腦與情境等子系統(tǒng)之間交互影響、相互制約的最終形態(tài)，這是一種整體性的功能表現(xiàn)，如職業(yè)技能的高峰體驗(yàn)就是其發(fā)展至流暢化狀態(tài)的表現(xiàn)形態(tài)。二是動(dòng)態(tài)性。職業(yè)技能的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)過程，由多種異質(zhì)性的組分協(xié)同構(gòu)成，而這些組分又錯(cuò)綜相連地交互作用，任何其中一個(gè)組分發(fā)生變化，都會(huì)引發(fā)其他組分發(fā)生改變。三是非線性。職業(yè)技能的形成與精深并非行為主義強(qiáng)調(diào)的線性發(fā)展模式，即不是不同組分的簡單累加，其形成過程既有高峰也有低谷，是一種非線性的發(fā)展模式。四是生成性。職業(yè)技能的形成也并非傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)所強(qiáng)調(diào)的抽象符號(hào)的輸入、計(jì)算與輸出的冰冷的無意義過程，學(xué)習(xí)者身體的體認(rèn)功能可與技能直接產(chǎn)生聯(lián)系，即技能是有體認(rèn)導(dǎo)向的技能，體認(rèn)總是導(dǎo)向技能的體認(rèn)，而職業(yè)的意義正是在職業(yè)技能的不斷習(xí)得過程中自然生成的。五是涌現(xiàn)性。職業(yè)技能的獲得是多種組分在不同階段、不同范圍、不同層次的整體涌現(xiàn)，既不由學(xué)習(xí)者的內(nèi)部系統(tǒng)決定，也不由情境的結(jié)構(gòu)樣態(tài)決定，而是學(xué)習(xí)者身體與情境交互耦合、相互作用的“涌現(xiàn)”。

（二）具身觀下職業(yè)技能形成的基本規(guī)律

傳統(tǒng)職業(yè)技能形成認(rèn)知理論認(rèn)為，職業(yè)技能的形成過程遵循的是“從初學(xué)者到專家”的邏輯發(fā)展規(guī)律，其發(fā)展過程分為初學(xué)者、高級(jí)初學(xué)者、有能力者、熟練者和專家等五個(gè)階段[12]。這五個(gè)階段既相互銜接又迥然有別，其中職業(yè)技能習(xí)得的過程是大腦對(duì)工作世界認(rèn)知逐步深化的過程。

但是，第二代認(rèn)知科學(xué)具身觀則從另一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的視角來詮釋職業(yè)技能習(xí)得過程，即職業(yè)技能形成系統(tǒng)是一個(gè)擁有自組織特性的復(fù)雜動(dòng)力系統(tǒng)，職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的標(biāo)靶方向是在職業(yè)技能規(guī)范的指引下，通過身體、大腦與工作世界情境的交流互動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者形成穩(wěn)定樣態(tài)的技能模式。職業(yè)技能形成系統(tǒng)是一個(gè)穩(wěn)態(tài)，其發(fā)展趨向就是從一個(gè)穩(wěn)態(tài)嬗變至另一個(gè)新穩(wěn)態(tài)的變化過程。需要注意的是，在這個(gè)過程中會(huì)存在一個(gè)相對(duì)動(dòng)蕩的過渡階段，即原穩(wěn)態(tài)—亞穩(wěn)態(tài)—新穩(wěn)態(tài)，由此不斷地波浪式前進(jìn)與螺旋式上升。

職業(yè)技能形成系統(tǒng)亞穩(wěn)態(tài)狀態(tài)的出現(xiàn)是由原穩(wěn)態(tài)的變化產(chǎn)生的，而不穩(wěn)定性就是該模式的基本屬性，其外部表現(xiàn)形態(tài)為職業(yè)技能形成的泛在化，也就是所謂的技能不專業(yè)、不持久、不流暢的形態(tài)。對(duì)于非線性的、動(dòng)態(tài)復(fù)雜的職業(yè)技能形成系統(tǒng)而言，其存在多個(gè)穩(wěn)態(tài)（也稱“吸引子”），不同吸引子共同構(gòu)成了系統(tǒng)發(fā)展演變的模態(tài)空間。換言之，職業(yè)技能形成系統(tǒng)在發(fā)展過程中能夠有不同的狀態(tài)模式可以選擇。隨著實(shí)踐教學(xué)難度或形態(tài)的改變，職業(yè)技能形成系統(tǒng)能夠演化出多種不同的技能結(jié)構(gòu)，外部表現(xiàn)形態(tài)為職業(yè)技能形成的分化。職業(yè)技能形成系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)實(shí)質(zhì)上是一種相對(duì)契合的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，此時(shí)職業(yè)技能較為規(guī)范且不易受到環(huán)境變化的影響，外部表現(xiàn)形態(tài)為職業(yè)技能形成的自動(dòng)化。然而，如果這種穩(wěn)態(tài)難以在實(shí)踐教學(xué)的開展過程中被破壞，即產(chǎn)生了“平庸吸引子”，那么就有可能出現(xiàn)職業(yè)技能習(xí)得中的“高原現(xiàn)象”，學(xué)習(xí)者會(huì)出現(xiàn)技能水平停滯或下降的現(xiàn)象。

如前所述，職業(yè)技能形成系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能是在身體、大腦和情境交互作用下動(dòng)態(tài)生成的，在這個(gè)過程中，各類成分的組分的交互作用使系統(tǒng)涌現(xiàn)出多種交錯(cuò)復(fù)雜、意料之外的行動(dòng)范式，并由此不斷驅(qū)動(dòng)著系統(tǒng)的革新與變遷。同時(shí)，依據(jù)動(dòng)力系統(tǒng)理論觀點(diǎn)，系統(tǒng)內(nèi)部各組分相互影響的機(jī)理是基于因果事物的耦合循環(huán)，且這種循環(huán)的運(yùn)行并非按順序推演，而是一個(gè)由上行和下行因果共同作用的動(dòng)力系統(tǒng)循環(huán)[13]。因此，職業(yè)技能形成系統(tǒng)并不存在對(duì)初態(tài)（即初始狀態(tài)）、終態(tài)（即最終狀態(tài)）與中間狀態(tài)的硬性拆分，也就是說不存在既定的演化順序和事件序列，系統(tǒng)各狀態(tài)之間是協(xié)同支撐、交互耦合的鏈接關(guān)系，對(duì)其中任何狀態(tài)的刻畫和描繪都不能脫離其它狀態(tài)的話語體系。換言之，任何一個(gè)狀態(tài)發(fā)生改變都將影響其它狀態(tài)的改變方式。職業(yè)技能形成系統(tǒng)也正是依賴這樣一種狀態(tài)與狀態(tài)之間的影響機(jī)理才能夠?qū)崿F(xiàn)持續(xù)的躍遷與創(chuàng)新。

四、職業(yè)技能具身觀下職業(yè)技能形成的典型狀態(tài)與實(shí)踐應(yīng)用

職業(yè)本科教育的“為人性”和“人為性”決定了其實(shí)踐教學(xué)的開展必須以關(guān)注學(xué)生職業(yè)技能形成典型狀態(tài)為現(xiàn)實(shí)遵循。然而，由于長期受行為主義“刺激—反應(yīng)”模式和傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)“計(jì)算機(jī)隱喻”觀的影響，許多研究者都將職業(yè)技能形成的復(fù)雜過程異化為離身的信息加工過程或是習(xí)慣的培養(yǎng)過程，直接引致了研究者們對(duì)職業(yè)技能形成與發(fā)展研究的困厄，進(jìn)而對(duì)職業(yè)技能形成過程中的“頓悟”“創(chuàng)新性”和“高峰體驗(yàn)”等典型狀態(tài)顯得力所不及，甚或選擇視若無睹。因此，立基于第二代認(rèn)知科學(xué)具身觀下的職業(yè)技能形成模式探究為這些狀態(tài)的“祛魅”提供了新的研究理念與進(jìn)路。同時(shí)，在職業(yè)技能形成具身觀的指導(dǎo)下，職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的具身化發(fā)展路向已愈發(fā)澄明。

（一）職業(yè)技能具身觀下職業(yè)技能形成的典型狀態(tài)

1.鏡像神經(jīng)元——職業(yè)技能的模仿

模仿學(xué)習(xí)是職業(yè)技能形成的重要方式之一，也是職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)中實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的目的所在。所謂模仿學(xué)習(xí)，就是學(xué)習(xí)者通過有意識(shí)和無意識(shí)地重復(fù)他人既有行為模式進(jìn)而形成相似行為模式的過程。傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，職業(yè)技能的模仿學(xué)習(xí)首先是要在人腦中形成一幅準(zhǔn)確的職業(yè)技能圖式，然后依托信息的處理與反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)者在反復(fù)練習(xí)過程中再現(xiàn)他人職業(yè)技能特征?？梢?，在傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)看來，職業(yè)技能的模仿學(xué)習(xí)只需通過大腦的系列運(yùn)作即可實(shí)現(xiàn)，無需身體的現(xiàn)實(shí)參與和動(dòng)作理解，依靠“模擬+投射”的方式就能夠理解并習(xí)得相關(guān)的職業(yè)技能。這是典型的身心二元的離身模擬，即通過一個(gè)心智忖量另一個(gè)心智。

但是，隨著腦科學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)對(duì)這種傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)影響下的職業(yè)技能形成觀念產(chǎn)生了顛覆性的影響。鏡像神經(jīng)元是大腦皮層中的一種特殊的感覺—運(yùn)動(dòng)神經(jīng)元，它的典型特征是在動(dòng)作觀察和動(dòng)作執(zhí)行兩個(gè)階段皆被激活[14]。也就是說，大腦神經(jīng)元能夠幫助學(xué)習(xí)者在觀察他人的技能動(dòng)作和行為時(shí)，激活管理技能操作的相關(guān)皮層進(jìn)行內(nèi)部模擬與動(dòng)作復(fù)演，而非將其處理為系列抽象符號(hào)再進(jìn)行表征。就此而言，職業(yè)技能的模仿學(xué)習(xí)是一種身心一體的具身模擬，即技能動(dòng)作之所以能被理解與識(shí)別，不是基于符號(hào)處理與邏輯演算，而是基于學(xué)習(xí)者在大腦中有意識(shí)或無意識(shí)地模擬了相同的動(dòng)作。

在職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的開展過程中，鏡像神經(jīng)元能夠在學(xué)習(xí)者與教師（師傅）之間生成一個(gè)共情的鏈接，使得學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒂^察到的職業(yè)技能行為與自身進(jìn)行匹配。也正是這樣的匹配過程，增進(jìn)了學(xué)習(xí)者對(duì)職業(yè)技能行為具象的、直接的、前反思的理解，而無需經(jīng)過縝密的運(yùn)算與推理。長此以往，崗位工作經(jīng)驗(yàn)逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的意識(shí)，去指揮和調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的行為，幫助學(xué)習(xí)者成長為師傅[15]。此外，這也證明了職業(yè)技能的形成離不開身體的現(xiàn)實(shí)參與，模仿學(xué)習(xí)其實(shí)是學(xué)習(xí)者由一種心智走向另一種心智的過程。

2.涌現(xiàn)——職業(yè)技能的頓悟

學(xué)習(xí)者在職業(yè)技能的形成與積累過程中普遍存在一種突發(fā)性、不穩(wěn)定性的“頓悟”現(xiàn)象，即對(duì)職業(yè)技能規(guī)范的猛然領(lǐng)悟，使得自身職業(yè)技能水平呈指數(shù)式上升，也包括身心愉悅、信心樹立等過程與體驗(yàn)。當(dāng)前，原型激活理論、進(jìn)程監(jiān)控理論和表征轉(zhuǎn)換理論是解釋頓悟現(xiàn)象具有代表性與影響力的認(rèn)知理論。其中，原型激活理論認(rèn)為頓悟是通過關(guān)鍵性啟發(fā)信息啟發(fā)原型的過程；進(jìn)程監(jiān)控理論認(rèn)為頓悟是反復(fù)嘗試新方法解決問題的過程；表征轉(zhuǎn)換理論認(rèn)為頓悟是原始表征轉(zhuǎn)換的過程。然而，無論是何種理論學(xué)說，由于深受笛卡爾身心二元認(rèn)識(shí)論的干擾，都片面地認(rèn)為頓悟是對(duì)某一事物突然的理解，僅僅是學(xué)習(xí)者大腦思維層面產(chǎn)生的變化。

但隨著第二代認(rèn)知科學(xué)具身認(rèn)知研究的勃興，越來越多的認(rèn)知科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)研究已證實(shí)人的認(rèn)知與身體、大腦、環(huán)境和感覺體驗(yàn)具有密不可分的關(guān)系。人們開始認(rèn)識(shí)到頓悟是一個(gè)復(fù)雜、高級(jí)的認(rèn)知過程，離不開身體及感覺體驗(yàn)，還有大腦、情境等要素的協(xié)同參與，并逐漸突出身體經(jīng)驗(yàn)與行為在頓悟過程中起到的重要作用。這無疑有利于打開職業(yè)技能形成過程中對(duì)頓悟問題的認(rèn)知“黑箱”。故此，從復(fù)雜的動(dòng)力系統(tǒng)視角來審視職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的開展就能夠發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者職業(yè)技能形成的頓悟是具身性的，是身體及技能感知系統(tǒng)與大腦、職業(yè)情境等系統(tǒng)之間交互耦合的一種涌現(xiàn)。這種涌現(xiàn)不是不同部分屬性累加的線性總和，而是各個(gè)系統(tǒng)之間通過非線性交互影響的作用結(jié)果。

事實(shí)上，格式塔心理學(xué)派創(chuàng)始人科勒在頓悟?qū)W習(xí)實(shí)驗(yàn)中就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)黑猩猩的頓悟是在一個(gè)既定的問題解決的情境中，將疊箱子和爬上箱子拿香蕉兩項(xiàng)技能結(jié)合起來完成的。但由于深受笛卡爾認(rèn)識(shí)論的影響，科勒仍將頓悟歸結(jié)為大腦的先驗(yàn)本能，無視身體感知、問題情境的影響，最終陷入了唯心主義和神秘主義的泥潭。

3.波動(dòng)——職業(yè)技能的創(chuàng)新

伴隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)帶來的工作世界的嬗變，經(jīng)常會(huì)有新的職業(yè)技能涌現(xiàn)，或在技能大賽中出現(xiàn)各式各樣超乎人們想象的全新職業(yè)技能。那么，這些創(chuàng)新性職業(yè)技能是通過何種方式，又是在何種條件下生成的？傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，職業(yè)技能的創(chuàng)新主要是由兩個(gè)方面共同作用而成，即一般技能程序和技能反應(yīng)圖式。在這種共同作用過程中，一般技能程序?yàn)楦黝愋录寄芴峁┗炯寄芸蚣?，而技能反?yīng)圖式主要負(fù)責(zé)提供新的參數(shù)設(shè)置和計(jì)算規(guī)則，進(jìn)而賦予學(xué)習(xí)者新的適應(yīng)性與創(chuàng)造性，從而實(shí)現(xiàn)其職業(yè)技能的創(chuàng)新。

而從職業(yè)技能形成的復(fù)雜動(dòng)力學(xué)模式來看，職業(yè)技能系統(tǒng)是一個(gè)具備多類穩(wěn)態(tài)的復(fù)雜系統(tǒng)，其發(fā)展是經(jīng)由原穩(wěn)態(tài)—亞穩(wěn)態(tài)—新穩(wěn)態(tài)的演化過程。在這個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程中，臨界狀態(tài)下的“亞穩(wěn)態(tài)”與職業(yè)技能的創(chuàng)新密不可分，集中顯現(xiàn)為職業(yè)技能的不確定性和不穩(wěn)定性，即波動(dòng)性。而波動(dòng)性就是學(xué)習(xí)者能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)技能創(chuàng)新的本質(zhì)緣由。

波動(dòng)性的產(chǎn)生是由于不同的職業(yè)技能規(guī)范狀態(tài)、不同的情境狀態(tài)、不同的大腦狀態(tài)以及不同的身體狀態(tài)之間交互影響導(dǎo)致的，波動(dòng)性也是學(xué)習(xí)者職業(yè)技能延展力的表現(xiàn)。職業(yè)技能延展力能夠使學(xué)習(xí)者通過預(yù)期未來技能需求促進(jìn)自身知能結(jié)構(gòu)的深化與重構(gòu)，超越當(dāng)前職業(yè)技能規(guī)范要求，為職業(yè)技能創(chuàng)新打下牢固基礎(chǔ)。因此，在開展職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的過程中，一方面要注重向?qū)W習(xí)者傳授專業(yè)的職業(yè)技能，另一方面更需要關(guān)注如何幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得應(yīng)對(duì)工作世界情境快速變化的應(yīng)對(duì)能力，強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)者前攝性職業(yè)技能的開發(fā)，進(jìn)而全面提升學(xué)習(xí)者的職業(yè)技能延展力。

4.具身——職業(yè)技能的流暢

流暢狀態(tài)是學(xué)習(xí)者的職業(yè)技能與所從事職業(yè)的技能規(guī)范高度契合的一種心理狀態(tài)，是學(xué)習(xí)者全身心融入工作世界中所呈現(xiàn)的最佳工作狀態(tài)。如學(xué)習(xí)者在實(shí)習(xí)或工作中感受到高度的控制感和強(qiáng)烈的精神回饋，以至于忘卻自我，超脫時(shí)空，仿佛與機(jī)器、設(shè)備、產(chǎn)品等融為一體或“得心應(yīng)手”的一種心理狀態(tài)。流暢狀態(tài)最早由積極心理學(xué)奠基人契克森米哈賴在其著作《心流：最優(yōu)體驗(yàn)心理學(xué)》中提出，但其源頭可追溯至馬斯洛經(jīng)典需求層次理論中的“高峰體驗(yàn)”。傳統(tǒng)職業(yè)技能形成的認(rèn)識(shí)觀是身心二元的，僅將身體看作職業(yè)技能外在表現(xiàn)的客體，無視其在認(rèn)知活動(dòng)中的主體性地位。于是，在過往實(shí)踐教學(xué)中，人們都難以真正理解職業(yè)技能的流暢體驗(yàn)。

隨著第二代認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，具身認(rèn)知的出現(xiàn)詮釋了職業(yè)技能的形成是具身的。在這個(gè)過程中，身體一方面是學(xué)習(xí)的主體，同時(shí)也是學(xué)習(xí)的客體，是一個(gè)主、客體交互影響的復(fù)雜過程。也就是說，職業(yè)技能學(xué)習(xí)是以身體的體認(rèn)和練習(xí)為根本依托，借助身體的主體客體化、客體主體化和主客一體化的不斷嬗變而實(shí)現(xiàn)的。首先，在職業(yè)技能學(xué)習(xí)的開端，教師和學(xué)生都需要將身體看作職業(yè)技能學(xué)習(xí)的客體，并通過客觀身體的體認(rèn)功能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者接觸具體的職業(yè)技能規(guī)范。其次，客體（機(jī)器設(shè)備、客觀身體、工藝產(chǎn)品等）開始進(jìn)行主體化，如通過實(shí)踐教學(xué)的開展培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的操作感、規(guī)范感等。最后，通過職業(yè)技能規(guī)范的引導(dǎo)和身體在工作世界中的練習(xí)形成身體職業(yè)技能主客體一體化的目標(biāo)效果。依據(jù)職業(yè)技能形成的具身觀分析，流暢狀態(tài)的本質(zhì)就是職業(yè)技能的身體主客體一體化的一種最佳表現(xiàn)，即身體在技能形成中進(jìn)入了身體，身體不再是對(duì)象化的軀體，而是成為了一個(gè)渾然一體、身心合一的身體。

（二）走向具身化：職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向

1. 具身性：職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的身體回歸

身體本身在世界中，并與之一起形成一個(gè)整全的系統(tǒng)[16]。在職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生身體發(fā)揮著不可或缺的效用，是職業(yè)技能形成的核心要素。為更好地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)身體的回歸，提升教學(xué)效能，教師應(yīng)著重從以下兩個(gè)方面著手。一方面，教師需進(jìn)行“具身模擬”。具身模擬是借助身體的感覺—運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)形成的與他人相一致的身心體驗(yàn)，是身體格式的再使用。長期以來，教師都是基于外部立場(chǎng)來對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，這種游離于學(xué)生身體之外的教學(xué)模式無法真正基于學(xué)生的視角來理解職業(yè)技能的習(xí)得過程。唯有當(dāng)教師堅(jiān)守明確的學(xué)生主體立場(chǎng)，讓自己真正處于學(xué)生的世界，實(shí)現(xiàn)由“游離身外”向“具身模擬”嬗變，才能幫助學(xué)生厘清職業(yè)技能形成過程中的現(xiàn)實(shí)難點(diǎn)與獨(dú)特價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生健康自由地發(fā)展。另一方面，教師需對(duì)學(xué)生身體進(jìn)行“解綁”。職業(yè)技能具身觀下的身體既非傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)理論下的客體，也非解剖學(xué)概念中的軀體，而是認(rèn)知生成的主體。學(xué)生的概念、認(rèn)知和技能皆非對(duì)現(xiàn)實(shí)直接的映射，而是由體認(rèn)達(dá)至的身體經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)建，體認(rèn)才是本質(zhì)、是實(shí)踐。這就需要在實(shí)踐教學(xué)的開展中最大限度地對(duì)學(xué)生的身體進(jìn)行解綁，使其在實(shí)踐教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中能夠有充分的機(jī)會(huì)去探索和嘗試，實(shí)現(xiàn)身心一體的參與和體悟，形成自身內(nèi)隱性、個(gè)性化的身體經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)由“抽象個(gè)體”向“具象個(gè)人”的躍遷。

2.生成性：職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的本質(zhì)彰顯

認(rèn)知是在多樣性作用基礎(chǔ)上的世界和心智的生成[17]。在職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)中，教師和學(xué)生接續(xù)解釋著、創(chuàng)新著職業(yè)技能形成實(shí)踐，不斷生成職業(yè)技能形成的意義。要進(jìn)一步推動(dòng)職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成，除了要明晰其開放—反饋—生成的基本運(yùn)行邏輯外，更要掌握職業(yè)技能具身觀下其有效開展的可行性模式。這主要有以下三種。其一是由分散到系統(tǒng)的整體性生成模式。在實(shí)踐教學(xué)過程中，教師的教和學(xué)生的學(xué)總是零星地散落于教學(xué)行動(dòng)的多個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中，這就需要教師及時(shí)地返回原初教學(xué)目標(biāo)，通過生產(chǎn)實(shí)踐將其鏈接為一體，促進(jìn)學(xué)生的整體性生成。其二是由淺層到深層的輔助性生成模式。雖然職業(yè)技能形成的具身觀要求盡情釋放學(xué)生的身體，鼓勵(lì)其自我的探索與實(shí)踐，但這也并不意味著能夠無視教師的指導(dǎo)作用。對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中出現(xiàn)的因資源獲取偏差、教學(xué)反饋滯后而陷入淺層次生成的困窘，教師要及時(shí)給予干預(yù)和指導(dǎo)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深層次生成。其三是由單一到多維的延展性生成模式。職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)要求教師既要關(guān)注實(shí)踐教學(xué)模式獨(dú)特的育人意蘊(yùn)和學(xué)生職業(yè)技能獲得的本質(zhì)需要，又要在教學(xué)的價(jià)值觀念、方法視野和辯證思維等多個(gè)維度彰顯生成性，是一種多維的延展性生成。

3.情境性：職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的場(chǎng)域依托

職業(yè)技能的形成不是基于大腦信息處理的簡單結(jié)果，而是一個(gè)身體—大腦—情境交互作用的復(fù)雜動(dòng)力學(xué)系統(tǒng)，教學(xué)也不是簡單的知識(shí)裝配，而是依賴于情境的變化和經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)[18]。也就是說，職業(yè)技能的形成并非發(fā)生于生活—工作世界之外，所有的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)都是生活—工作世界需求下的產(chǎn)物。因此，職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)情境性的達(dá)成需要教師準(zhǔn)確把握以下這一對(duì)核心辯證關(guān)系，即職業(yè)技能形成中對(duì)情境依附的“貫徹”與唯環(huán)境論的“警惕”。一方面，所有實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的開展都必須回到學(xué)生的生活—工作世界。生活—工作世界是囊括學(xué)生生活—工作所有要素與意義的現(xiàn)實(shí)且具象的情境，與學(xué)生“共生”而存在，具有“共時(shí)性”特征。而實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)回到學(xué)生的生活—工作世界，就是為了通過內(nèi)蘊(yùn)與外生的“境”提升學(xué)生的自我效能感，助力其自覺開展學(xué)習(xí)實(shí)踐行為，集中表現(xiàn)為一種自主的“自激”行動(dòng)。另一方面，雖然職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)十分重視情境，但教師在實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的開展過程中也需要警惕環(huán)境決定論思潮的復(fù)辟。職業(yè)技能形成的具身觀強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能形成不只是對(duì)環(huán)境的簡單反映與復(fù)現(xiàn)，而是一種身體—大腦—情境交互作用的選擇與建構(gòu)結(jié)果。也就是說，環(huán)境并非是影響職業(yè)技能形成的唯一要素，在這當(dāng)中，身體和大腦的有效參與亦是不可或缺的。

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The Embodied View of the Formation of Vocational Skills： The Value Orientation of Practical Teaching in Vocational Undergraduate Education

PAN Hai-sheng? LIN Xu

Abstract：? The first generation of cognitive science paradigm of leaving the body raises the mind and suppresses the body. It believes that the body has no value in the formation of vocational skills， which has caused many risks in the practical teaching of vocational undergraduate education. However， the rise of the second generation of cognitive science embodied paradigm provides a new perspective for scientific research on the formation of vocational skills. Based on the theory of embodied epistemology， this paper analyzes the formation process of vocational skills and finds that the formation of vocational skills is not a simple result based on brain information processing， but a complex dynamic system of body-brain-situation interaction and its learning and formation are embodied. Under the care of the second generation of cognitive science embodied cognitive theory， the body orientation of practical teaching of vocational undergraduate education has become increasingly clear. Its effective implementation needs to follow the typical state of imitation， insight， innovation， and fluency formed by vocational skills as a reality， and in practical application， it should take the embodiment， generation， and situational as the fundamental starting point to promote the practical teaching of vocational undergraduate education to be embodied.

Key words： vocational undergraduate education; formation of vocational skills; embodied cognition; practice teaching; value orientation

（責(zé)任編輯? 李震聲）