吳際

摘要：好的心理健康教育課程設計需要有好的結構作為支撐，心理健康教育課程有兩種結構形式：一般形式和拓展形式。一般形式為經(jīng)典三階段結構，適用于新手教師；拓展形式包括四階段結構、情境式結構和活動貫穿式結構，這三種結構形式對教師的心理健康教育技能和課堂把控能力要求較高。這些結構形式各有其優(yōu)點及局限性，教師應在課程實踐中靈活選用，同時不斷探索新的課程形式，提升心理課的實效。

關鍵詞：心理健康教育課程；三階段結構；四階段結構；情境式結構；活動貫穿式結構

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2023）15-0025-03

一、引言

心理健康教育課程是一種較為成熟的課程形式，研究者們在課程的性質、理論依據(jù)、基本原則等理論問題方面已經(jīng)達成較多共識，但在實踐方面仍有很多問題有待解決。心理教師當前面臨的棘手問題是如何設計一堂好的心理健康教育課，要做到這一點，一個好的課程結構非常重要。但是關于心理健康教育課程應使用怎樣的結構，在前人文獻中鮮有提及。

雖然研究者們并沒有將心理健康教育課程局限于某種特定的課程結構或形式，并不代表不需要一定的課程結構。一節(jié)精良的心理健康教育課應該是結構化的、具有邏輯性的，能讓學習者在完成一節(jié)課的學習后從良好的結構中領悟知識的邏輯。同時，對于一名剛剛接觸心理課程的教師而言，一定的結構設計指導，能夠幫助其快速入門；對于一名老教師而言，深入理解心理健康教育課程的不同結構形式，能使自身更好地實現(xiàn)創(chuàng)新和突破。

在大量的課程實踐和文獻查閱的基礎上，本文將心理健康教育課程的結構形式分為一般形式和拓展形式。下面就不同的心理健康教育課程結構形式及其優(yōu)勢和局限進行分析和探討。

二、心理健康教育課程中的不同結構形式

（一）一般形式

心理健康教育課程的一般結構形式是教師們最常用的三階段結構，主要包括導入、主體活動和總結三個部分。一般結構形式非常適合剛剛接觸心理健康教育課程的教師使用，能夠幫助他們快速熟悉并掌握課程的基本設計。

在三階段式中，全課以導入開始，導入可以是簡單的介紹性話語或者一個小活動；主體活動則由2～3個活動組成；最后再以總結性話語或一個總結性活動結束課程。這種結構形式的優(yōu)勢在于簡單易學、易于操作，教師只需要將相應的資源和活動整合到三個階段中，就完成了一節(jié)心理健康教育課程的設計。其不足之處在于，活動與活動之間、環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的邏輯性容易被忽略，教師容易將課程上成活動的簡單串聯(lián)。一些教師常常采用這樣的表述來連接各個環(huán)節(jié)或活動：“同學們，我們先來做一個活動……我們再來做一個活動……下一個活動是……”活動結束，課程也結束。單獨看每一個活動，也許設計得很精致，但把所有活動作為一個整體來看，沒有很好地體現(xiàn)出活動之間的聯(lián)系，即每個活動是如何一步一步推進，并最終實現(xiàn)教學目標的。此外，三階段結構單一，難以有很大的創(chuàng)新，活動目的聚焦且外顯，難以充分調動學生的興趣和思考，使教師的教授浮于表面。

（二）拓展形式

除一般形式之外，心理健康教育課程的結構設計還可以有所拓展，主要包括四階段結構、情境式結構和活動貫穿式結構三種結構形式。

1.四階段結構

四階段式結構借鑒了社會情感學習課程的一般結構形式，而社會情感學習課程可以看作心理健康教育課程的一種特殊形式。四階段結構根據(jù)每個階段的功能定位，分為熱身、主題導航、探究與體驗及總結與反思四個階段（或環(huán)節(jié)）。熱身階段主要通過一個5分鐘左右的簡單小活動來幫助學生打開身體，吸引學生注意；緊接著，以3～5分鐘的主題導航來引入本課的主題；再通過20～30分鐘的探究與體驗（2～3個活動）將課程推向高潮；最后，用2～5分鐘的時間進行總結與反思，結束課程。整個設計邏輯通暢，對每個階段所花費的時間也進行了規(guī)范，劃定時間區(qū)域，使結構清晰。

四階段結構實際上是三階段結構的拓展，在總體結構上兩者是基本對應的。二者的差別在于：第一，四階段式結構將三階段式結構中的“導入”分解成熱身活動和主題導航兩個部分。第二，根據(jù)每個部分的功能和課程的推進，四階段結構將“導入—主體活動—總結”進行了更為精準的定位和劃分：將導入定位為激發(fā)學生興趣、吸引注意、做好課程準備的活動，將主體活動定位為根據(jù)主題而設計的幫助學生進行深入探究和親身體驗的活動過程，將總結定位為總結全課和引發(fā)思考的過程。

這種結構形式較三階段結構更為具體，對每個階段有更精準的定位，能夠幫助教師更好地組織資源和活動。同時，四階段結構遵循課程發(fā)展的基本邏輯，使得課程設計更具連貫性。但這種結構的本質還是三階段結構，因此仍然存在三階段結構存在的問題，即結構簡單呆板，雖然對各個環(huán)節(jié)的定位進行了優(yōu)化，但如果教師不稍加注意，仍有可能忽略活動之間的邏輯關聯(lián)，且由于課中多個活動均指向同一主題，活動目的過于外顯，學生很容易失去興趣。

2.情境式結構

情境式結構是基于心理健康教育課的情境性特點及情境教學法而產(chǎn)生的一種課程結構形式，主要根據(jù)情境的建構及其發(fā)展歷程來展開教學，情境式結構主要包括三個環(huán)節(jié)：入境—悟境—出境。即將學生帶入教師設計好的情境中，然后讓學生在情境中獲得深刻的體驗，最后再將學生帶出情境。這一結構形式適用于一些具有情緒性、需要角色扮演的課程，如與教育戲劇結合的心理劇式的課程設計。

情境式結構的優(yōu)勢在于能夠為學生提供更接近生活的學習情境，學生易于產(chǎn)生情感共鳴；情境的發(fā)展具有未知性，或者由主體自行決定故事情節(jié)的發(fā)展方向，易引發(fā)主體的興趣和積極思考。教師在采取這類結構設計課程時，應關注學生的“出境”。有的教師忽略了“出境”，認為只要學生在情境中有所領悟，課程的目的就達到了。其實不然，如果學生在課后還一直沉浸在上課時所創(chuàng)設的情境中，認為自己還在扮演情境中的角色，并將這種扮演延續(xù)到現(xiàn)實生活中，會影響其正常的學習和生活，特別是一些令人產(chǎn)生負性情緒的情境，如果在授課結束時不能將學生帶出情境，可能影響后續(xù)其他科目的學習，甚至影響學生的心理健康。可見，情境式結構設計對教師心理健康教育技能的要求較高，教師需要善于共情，同時保持理性。

3.活動貫穿式結構

活動貫穿式結構的特點是用一個活動貫穿全課，通過對一個活動的反復聚焦和探討來達成教學目標。教師需要在教學目標和學生實際之間尋找到一個契合點，搭起一座能夠連接理想和現(xiàn)實的橋梁，即找到一個符合學生特點又能促進目標達成的活動，然后引導學生對這一活動進行反復聚焦和探討，促進學生思考活動前后的變化，并更新經(jīng)驗。

例如，一個關于“合作”的主題活動課，教師可以設計一個與合作有關的活動，然后先讓學生在沒有任何經(jīng)驗和知識的狀態(tài)下完成合作活動，引導學生思考并討論為什么不能達成活動的理想狀態(tài)、可能的原因是什么、可以采取怎樣的策略來達成等問題。思考和討論之后，再讓學生做一遍這個活動，體驗合作之后活動的完成效果。這樣的教學設計反復使用同一個“合作”活動，讓學生反復嘗試、反復聚焦，以推動學生獲得經(jīng)驗。這一結構形式借助活動前后的經(jīng)驗差異推動學生感悟和思考，并有所收獲。

活動貫穿式結構和三階段結構、四階段結構都是以活動為主導，區(qū)別在于三階段結構和四階段結構是多個活動的組合，活動貫穿式結構則是反復使用同一活動開展課程。

活動貫穿式結構與情境式結構也都需要創(chuàng)設某種情境或者設計某個“活動”，兩者的不同點在于，活動貫穿式結構中的活動更傾向于是一個促進理性思考、能夠反復操作的活動，而情境式結構中的活動則更偏向一個生活化的，具有情緒性和整體性的故事或腳本。

活動貫穿式結構的教學設計中，學生在沒有參與活動之前難以預期活動之后的變化，因而能夠充分調動學生的興趣，引人入勝，產(chǎn)生出其不意的效果。但這種結構設計具有一定難度，需要教師擁有豐富的教育教學經(jīng)驗，能夠設計符合教學目標和學生發(fā)展特點的活動，并在授課過程中渲染氛圍，充分調動學生思考。

三、結語

綜上所述，心理健康教育課程的每種結構形式都有其特點，一般形式和拓展形式各有其優(yōu)勢和局限：一般形式簡單且易于操作，能夠幫助教師快速入門，掌握心理健康教育課程的設計技巧，但結構單一、略顯呆板，也正是由于其易于組織的特點，容易讓教師忽略活動之間的邏輯關系而變成活動串聯(lián)；拓展形式能夠更好地促進創(chuàng)新，使教學設計精巧又耐人尋味，更大程度地調動學生學習的積極性，但對教師的經(jīng)驗、活動設計和課堂組織等方面的能力要求較高。教師既應熟練掌握一般形式，又要學習和探索拓展形式。

教學沒有固定的方法，本文所總結的結構形式并非心理健康教育課程結構形式的全部，教師仍然可以探索心理健康教育課程結構的其他可能性。本文對心理健康教育課程的結構進行分析，希望能給一線教師設計課程提供參考。需要注意的是，心理健康教育課程是與個體鮮活經(jīng)驗關聯(lián)的課程，是有限課堂時空中心靈之間的揣摩和對話，因而一節(jié)好的心理健康教育課不是活動和結構的簡單結合，教師要在深入解讀教學主題的基礎上，根據(jù)每種結構形式的特點以及學生的心理發(fā)展狀況靈活地設計課程，以達到觸動心靈、促進成長之效果。

參考文獻

[1]羅國蘭. 也談心理課模式的“四階段”與“三階段”[J]. 中小學心理健康教育，2014（2）：20-21.

[2]崔昌淑. 心理輔導課“三段階梯式體驗”教學模式的探索[J]. 中小學心理健康教育，2013（19）：7-9.

[3]崔昌淑. 心理輔導課的發(fā)展演進與專業(yè)性[J]. 中小學心理健康教育，中小學心理健康教育，2014（10）：9-11.

[4]鐘志農(nóng). 心育活動課動力規(guī)律的“恒定”與課堂形態(tài)的“多元”[J]. 中小學心理健康教育，2014（7）：11-14.

[5]劉詩薇. 基于“團體動力四階段”模式提升心理健康教育活動課有效性的實踐探索[J]. 現(xiàn)代教學，2020（24）：54-57.

[6]姚靜嫻. 中小學心理教育課程結構探微[J]. 常州教育學院學報：綜合版，2000（1）：36-38.

編輯/于 洪 終校/石 雪