李煜暉

【關鍵詞】《紅樓夢》；整本書閱讀；專題學習；通讀指導；閱讀路向

自統(tǒng)編高中語文教材把《紅樓夢》作為必讀書目以來，一線教師開展了很多實踐探索，其中有兩種較為常見的觀念和做法：一種認為不必通讀全書，擇要組織幾次“專題學習”即可；另一種主張把通讀作為首要目標，拿出相對完整的時間，通過布置各類讀寫任務指導學生讀完整本書，這里姑且稱之為“通讀指導”。兩種教法孰優(yōu)孰劣？有什么需要共同注意的問題？是否有結合起來的可能呢？

一、專題學習與通讀指導的比較

《紅樓夢》篇幅很長，但教學時間有限，而且后四十回的敘事藝術、語言質量比前八十回遜色不少。因此，主張專題學習的教師往往指導學生精讀前五回和前八十回中膾炙人口的章節(jié)，如“黛玉葬花”“劉姥姥進大觀園”“寶玉挨打”等，然后讓學生在人物形象鑒賞、敘事藝術探究、主題思想解讀等方面提出問題，再閱讀文獻材料，開展專題研究。教師在學生自主研究過程中會拿出一些課時，指導學生分析和解決研究問題、撰寫并展示研究成果。

譬如研究“賈寶玉的性格特點”，這些特點在前五回已現端倪。冷子興的“演說”是俗世中人作為旁觀者給出的表層介紹，賈雨村的“兩賦之論”則是在人物稟賦層面點醒讀者的斷語，這些都是在寶玉正式出場前寫的。至第三回，隨著林黛玉進賈府，又用黛玉視角寫出寶玉的相貌、性情、行事和在賈府的特殊地位，“縱然生得好皮囊”“于國于家無望”的公子形象躍然紙上。至第五回，警幻仙子“意淫”之說，進一步寫出了賈寶玉對閨閣女子的溫柔體貼，把他作為“情癡情種”與紈绔子弟在對待男女之情上的特異性寫了出來。第五回以后的故事，凡有寶玉直接或間接參與者，所展示出的性格特點都以前五回這些基本面為綱，這里不再一一列舉。

寶玉生于鐘鳴鼎食之家，有良好教養(yǎng)和超出同儕的聰明才智，但價值觀卻是非主流的，既毫無經國治世的志向，又與沉湎女色濫淫的浮浪子弟迥異，獨對美和自由癡情向往，專在鐘靈毓秀的女孩身上用心、用情、用功。這樣一來，封建世家子弟便有了“第三種人”。他既不是好學上進的，也不是享樂墮落的，而是超拔和自主的。好學上進的，可以功名籠絡之；享樂墮落的，可以欲望操控之；唯獨超拔和自主的，乃從根本上離經叛道，故賈政、王夫人不能教育，寶釵、襲人不能影響，賈璉、薛蟠不能同化。在他自己，因為放棄了對家族和社會的責任，在現實人生中得過且過，注定夢醒后無路可走，唯有被一僧一道度化出家了事。這樣的人物，這樣消極的人生態(tài)度，本就不太值得肯定，更不是身世普通、天賦平常的人們學得來的。但由于他所消極對待的事物本身已經腐朽糜爛，故消極之中又含有非同尋常的積極因子：燭照出禮崩樂壞的污濁現實，在傳統(tǒng)“家國天下”的宏大敘事里撕開一角，發(fā)出了追求人格獨立和個性解放的吶喊。［1］

賈寶玉這種封建文化的叛逆因何而生？一是富貴嬌養(yǎng)。富則閑，閑則有旁逸斜出的情思；貴則驕，驕則有我行我素的習慣；嬌養(yǎng)則無人敢管，無人敢管則有越禮行事的特權，這要歸因于賈珠之死以及賈母的庇護。二是天性聰敏，慧根獨具。魯鈍的人沒有超越性。人只有聰慧到一定程度，才能從當下推演將來，從此岸瞻望彼岸，于局部感知整體，立于繁花似錦、烈火烹油之境卻悲從中來。因此曹公寫寶玉性格，盡管在紅樓人物乃至今人來看都是異樣和夸張的，但通篇都在講道理、講邏輯，其道理和邏輯就在紅樓故事之中，毫無求之文外的必要。當然，賈寶玉也是人，人是復雜的。作為頑童或貴公子，他少不了“俗”與“劣”的一面，比如貪玩厭學、斷袖之癖、耍主子脾氣種種，這就不能刻意為他辯護了。但也恰恰如此，他才是有血有肉、真實可感的“活的人物”，他的人生才是于讀者有新異性而又合乎情理的“真的人生”。

假如現在有這樣一位高中生，他在教師指導下精讀了前五回和后文一些關鍵章節(jié)，梳理出寶玉故事的大致脈絡，把握了寶玉性格特點及其復雜構成，對其性格成因和作者的寫作藝術亦有所感知，而后根據這些閱讀發(fā)現，有理有據、有章有法地寫出一篇賞析文章來，應該說他已達到了“整本書閱讀與研討”學習任務群的要求。當他把研究成果分享給大家，其他同學也會對此有相對深入的了解。因為人人都要研究，人人都要分享，全班學生會從不同視角多次進入《紅樓夢》的文學世界——這對“大家彼此”都是有益的。

專題學習有利于解決語文教學少慢差費的問題，實現個性化閱讀和深度閱讀，并把教學班建成“學習共同體”。［2］我在中學教《紅樓夢》時，用的就是這種方法。特別是對前五回，我要研讀歷代解讀文獻，借助這些資料形成自己的認識，而后逐章講解。這樣一來，學生在讀法上不至于產生太大偏頗，對全書特點也能有基本認識，之后給學生時間自由閱讀、自主選題，再從學生的選題中抽取典型個案，教給大家研究方法和文章作法，最后組織學生分享研究成果。

雖然我這樣教，但我并不反對通讀指導。我們知道，整本書閱讀的“整”不是追求篇幅完整，更不是追求一字不落地精讀，但是如能做到通讀，又何嘗不是一件好事？特別是對于《紅樓夢》這樣的奇書，不認真讀完，單靠道聽途說，怎么知道人物悲劇命運是怎樣一步步形成的？怎么知道后四十回究竟寫得好與不好？讀書不在多少，而在品質。在文學修養(yǎng)的提高上，花時間、花力氣通讀《紅樓夢》，總比用同樣時間讀那些內容粗淺、語言低劣的作品劃算——這是從作品本身而言的。從教法上看，專題學習重視思維訓練，所求的目標是“深”；通讀指導重視閱讀過程和閱讀經驗，所求的目標是“全”。兩相比較，各有各的好處，也各有各的不足。我曾經假想學生經過專題學習，一定會對《紅樓夢》產生濃厚興趣，將來有時間就會通讀全書，甚至從方方面面選題進行研究。事實上這只是我的假想，調查發(fā)現，除報考中文系的以外，高考后只有不足三分之一的學生會主動重讀，而踐行通讀指導的，能夠畢其功于當下，這又是一個可貴之處。

由此可見，比較兩種教法的得失，要看特定情境下的教學目的和對師生的適用性，不能簡單地評價孰優(yōu)孰劣?，F在有種教研傾向，支持一種教學方法，非要以否定另一種為前提，結果討論多時，說的都是些假問題。

二、閱讀路向：兩種教法應注意的問題

我想，兩種教法背后隱含的真問題應該是：《紅樓夢》的閱讀路向是否正確？具體來說，就是把《紅樓夢》當成什么書來讀，能否一以貫之地把握住這個基本原則并采取有效措施，指導學生建構真正有語文價值的閱讀理解。

《紅樓夢》研究在學界早已是專門的學問，各家各派的閱讀路向迥然有異。客觀地說，很多流派的觀點其實并不太適用于語文教學。例如“索隱派”，研究者并不把《紅樓夢》看成文學作品，而視之為影射某朝、某人、某事的史料，“敲敲打打，求深反惑”。［3］再如“考據派”，不管研究“曹學”還是“版本學”，一些共識性的研究結論固然可以拿到語文課上作為知識普及或文本分析的佐證，但其研究重心畢竟在文本之外，并不適合高中生，更不是基礎教育階段語文課程之所需。又如“百科派”，把《紅樓夢》當成“大百科全書”，研究其中的政治、經濟、飲食、服飾或家庭文化等，無非自己先有一套理論，再拿《紅樓夢》自圓其說。學生有這套理論嗎？即使有，這是社會學研究，還是語文學習？還有“題詠派”，一味煽情、慨嘆，借人物悲歡澆自己心中塊壘，雖則勉強屬于文學欣賞，但因忽視梳理與探究，也不太講究邏輯和理性，讓學生寫這樣的題詠，其習作與專家學者相比無非詞句優(yōu)劣不同，思想內容則大多是人盡可發(fā)、不教可得的。對于紅學本身，不管何種流派、何種觀念，它們的存在總有其歷史價值和積極作用，但隔行如隔山，如果教師不加甄別，把這些閱讀路向盲目引入中學語文教學，忽視自己的本職是教學生文學作品閱讀，是用《紅樓夢》這部小說培養(yǎng)學生語言、思維、審美、文化等方面的語文素養(yǎng)，那就極可能事倍功半了。

這種擔心并非多余。我們看到，在很多專題學習案例中，教師所指導的“專題”，就性質和方向而言，已經超出語言學習和文學審美的邊界，推薦閱讀的文獻材料也大多是索隱、考據等類，有些甚至在紅學研究中也早已被指謬或證偽。在某些通讀指導的案例中，教師在設計學習任務或評價學習成果時，不注意從文本事實和審美品位上對學習內容加以規(guī)約，導致作為語文教學活動的整本書閱讀漸漸變成了活動課程中的“讀書會”或“讀后感”。有教師認為，語文課程包羅萬象，讓學生知道各家各派的知識不好嗎？很多學生本身對索隱、考據、題詠之類感興趣，為什么不能順其興趣設計教學呢？再者，整本書閱讀隨便讀讀就可以了，何必提高質量要求呢？對此，我想從三方面回應。

第一，語文教學屬于嚴肅規(guī)范的學科課程，不是“雜學”，更不是社會上迎合學員旨趣的培訓班。語文學科的文本解讀是感性、知性和理性相結合的認知活動，在認知目的、對象、層次和方法上都有特定要求。從語言文字出發(fā)，細致梳理故事內容，是小說閱讀的基礎；在虛擬文學世界里與人物對話，在具體語境中體察人物行為與心理，從而對人物性格、觀念作出合理闡釋和評價，是小說閱讀的重點；跳出文意理解的范疇，與作品背后的作家對話，品味小說的敘事藝術，即文本的“美”與“好”之所從來，是小說閱讀的進階；站在文藝理論的高度，對小說進行跨文本、跨時代、跨國別或跨文化的比較，以厘清其性質、類屬和承續(xù)關系，是條件允許的情況下可做的嘗試。上述各項都以文本內證為主，引導學生借此學語言、用語言，借此發(fā)展思維并提高審美品位和文化修養(yǎng)。過去很多大家，如王國維、魯迅、茅盾、何其芳、俞平伯、李長之等，也包括脂硯齋等評點家，都把審美鑒賞作為《紅樓夢》閱讀的主要任務，有人因此稱其為“鑒賞派”。從閱讀路向上說，這是與語文教學淵源最深、關系最密切的，也是語文教師要著重吸納和借鑒的一派。

第二，關于質量要求，正式列入課程內容和教材書目的整本書閱讀，其執(zhí)行標準與泛泛的推薦閱讀或自主閱讀有所不同。換言之，讀這些書必須強調教師對閱讀方向、內容和策略等方面的引領，不應與教材選篇的教學質量標準有太大差別。另外，語文教學還要講究“收”“放”藝術。“收”可以理解為專業(yè)性、規(guī)范性，“放”可以理解為自主性、個性。寫作教學要先放后收：先放，學生才敢于表達；后收，才能提高書面表達質量。閱讀教學要先收后放：先收，才能建立正確的閱讀觀念和閱讀方法；后放，才能激發(fā)出創(chuàng)造性和個性化的意義闡釋。如果高一年級就讓學生對《紅樓夢》進行索隱、考據或漫無邊際的題詠，或者在無意識情況下把這些內容引進課堂，必將制約學生文學欣賞水平的發(fā)展。

第三，聚焦《紅樓夢》審美鑒賞，其教學內容已經說不盡了。魯迅說，自有《紅樓夢》出來以后，傳統(tǒng)的思想和寫法都打破了。［4］單是這些被打破的東西中的任何一種，都需要花很長時間、很多精力去品味。從寫作內容的來源上看，《紅樓夢》打破了“歷史的”“話本的”或“民間的”種種取材，作者寫的是“親睹親聞”的故事，可以在心靈的大幕上清楚地還原當時的環(huán)境和感受，一點雜質也沒有。［5］從作品整體構思上看，《紅樓夢》打破了“有情人終成眷屬”或“善惡到頭終有報”的舊套，寫的是徹頭徹尾的悲劇。悲劇的演成，蓋因“人生見地的沖突”“興亡盛衰的無?！保?］，“但由普通之人物、普通之境遇，逼之不得不如是；彼等明知其害，交施之而交受之，各加以力而各不任其咎”。［7］從人物故事的性質上看，作者不去寫杳不可知的志怪或遙不可及的傳奇，而是著力刻畫豐滿的人物、復雜的性格和真實的人生。從故事內容的組織上看，與《三國演義》《水滸傳》等相比，遠人工而近自然，情節(jié)結構由粗獷漸入細密，甚至淡化結構線索，進一步接近生活的原生態(tài)。［8］從故事表現出的愛情觀上看，作者跳出了憐才愛色、密約偷期的窠臼。寶黛之愛不是以門當戶對為基礎的功利型愛情，也不是以一見鐘情為表征的吸引型愛情，而是以心靈相通、精神共鳴為基礎的升華型愛情。從文學語言的風格上看，作者采用北方口語寫人物話語，歷朝歷代很多作家不敢用或不屑用的生活語言，作者拿來就用，三言兩語就把人物寫得躍然紙上。類似的創(chuàng)新和突破還有很多，已被大量研究文獻闡發(fā)，甚至成為普通讀者的共識。可以說，在語文課程中教學生鑒賞《紅樓夢》，極有價值的教學內容比比皆是，又何必舍本逐末呢？

三、專題學習與通讀指導的結合

很多教師在教學《紅樓夢》整本書閱讀時采取了正確的閱讀路向，并嘗試將兩種教法結合起來。概括而言，就是以通讀指導為教學設計主線，把專題學習作為這條主線上的重要節(jié)點。例如，有教師把《紅樓夢》按章節(jié)劃分為若干敘事單元，請學生每周閱讀其中之一。在此期間，教師不作過多干預，只給出一些“閱讀提示”“重點問題”或“學習任務”，作為學生自主閱讀的腳手架。因為這些提示、問題或任務，都有意識地指向文本分析和審美鑒賞，學生在通讀過程中自然能夠發(fā)現些有語文價值的研究問題。教師定期收集這些問題并篩選、分類，就學生普遍感興趣的內容擇時組織專題研討，這就在一定程度上兼顧了“全”和“?！眱身椊虒W目標。

舉例來說，《紅樓夢》的敘事特點之一是廣泛采用預敘手法，即一邊講故事一邊“劇透”，通過隱晦、含蓄的暗示，讓讀者朦朧地知道故事走向或人物結局，但又知道得不詳細、不具體，從而給讀者帶來非比尋常的閱讀體驗。例如第三回寫“寶黛初會”，兩人一見面，林黛玉“吃一大驚”，心想：“好生奇怪，倒像在那里見過一般，何等眼熟到如此！”寶玉見了黛玉，也有這種熟悉的感覺：“這個妹妹我曾見過的?！辟Z母笑著說：“可又是胡說，你又何曾見過他？”寶玉笑道：“雖然未曾見過他，然我看著面善，心里就算是舊相識，今日只作遠別重逢，亦未為不可?！辟Z母笑道：“更好，更好，若如此，更相和睦了?！焙芏鄬W生讀到這里會產生異樣感覺：好像說的是眼前事，又好像說的不只是眼前事；既為寶黛一見如故而欣喜，又隱隱有些不安和傷感。

之所以產生這些復雜難言的感受，與作者預敘的“還淚神話”有關。雖然這個神話是作者虛構的，但從這個凄美故事里，讀者還是可以得到某些確定性認識：第一，在現實世界，寶黛二人一定情根深種；第二，他們的愛情肯定是大不幸的。如果有情人終成眷屬，黛玉又何必還淚呢？有還淚神話在前，第三回的這段對話就同時指向了兩個時空：第一個時空就是賈府，就在眼前。站在這個時空來欣賞，“何等眼熟”“這個妹妹我曾見過”“今日只作遠別重逢”等語句，可以看成少年男女初見時頗有眼緣的一種表現，加上賈母從旁說笑，更給人以強烈的現實感，這正是學生感覺此乃當下之事并為之欣喜的原因。但因為有了第一回的閱讀記憶，學生又不得不回想靈河岸上三生石畔的往事，這時就會覺得兩個年輕人懵懂可憐：你們哪里知道，你們真的見過，真的是遠別重逢；你們又哪里知道，這重逢的一刻就是還淚的起點，你們要在茫然無知中走向宿命的終點了！作者通過類似種種預敘，使故事時間和空間在讀者眼里不斷發(fā)生變形與錯位，讓讀者在瞻前顧后、左顧右盼中體會到悲中喜、喜中悲的情感張力，每一處看似平常的生活敘事也因之給人悵然若失、煙水迷離的感觸，這種美學境界在古今中外的小說中都是罕見的。要達到這樣的效果，作者必于動筆前對每人每事成竹在胸，堅信不靠故事結果維系閱讀動機亦能博得讀者青睞，這又是何等魄力！

假如現在有這樣一位教師，他要設計兼顧通讀指導和專題學習的整本書教學方案，而又認識到《紅樓夢》預敘手法的教學價值，他就可以在閱讀提示、重點問題或學習任務設計中，有意識地關注那些發(fā)揮了預敘功能的語言片段，如人物命名、判詞、詩作等，引導學生思考這些語言片段令讀者對人物命運、家族命運提前獲得了哪些確定性認識。同時，還要關注那些已經應驗或正在應驗的語言片段，引導學生反思自己此時產生了怎樣的閱讀體驗，這些閱讀體驗是因何而生的。經過教師這種合規(guī)律、有目的且持續(xù)性的引導，學生在通讀過程中必然會對“《紅樓夢》的預敘及其表達效果”這一專題產生興趣，這時教師就可以拿出幾節(jié)課的時間，因勢利導地組織專題研討了。因為學生已經有了真切的閱讀體驗，也積累了豐富的文本證據，歸納概括出關于預敘手法的概念性、原理性認識，也就不會費力了。

以上只是以預敘為例，說明專題學習是可以融入通讀過程的。至于不同專題采用的具體方法，教師可以根據實際情況靈活變通?？傊?，只要閱讀路向正確、文本解讀扎實，并且尊重學生真實的閱讀體驗，《紅樓夢》的兩種教法完全可以實現優(yōu)勢互補。當然，這必將對教師的文學修養(yǎng)和教學設計帶來挑戰(zhàn)，也不可避免地要花費更多的教學時間。當前，很多教師在整本書閱讀教學中常因時間不夠而感到焦慮，這大可不必，教什么不是教呢？凡是對學生成長真正有益的東西，我們就要敢于堅持。