穆艷 徐倩 李釵 武軒

近些年來，隨著社會對護(hù)理需求的不斷提高，護(hù)理領(lǐng)域也在迅速發(fā)展，臨床護(hù)理總帶教老師作為護(hù)生接觸專業(yè)實踐的啟蒙者，新時代護(hù)理人才的引導(dǎo)者，對其臨床教學(xué)勝任力也提出了更高的要求，也給其角色壓力帶來一定的影響[1]。勝任力是指與工作績效或生活中其他重要成果直接相聯(lián)系的知識、技能、能力、特質(zhì)或動機(jī)[2]。臨床護(hù)理總帶教的角色壓力是指其在完成護(hù)理工作及帶教過程中對實現(xiàn)自身的角色任務(wù)感受到困難[3]。目前國內(nèi)只報道了臨床護(hù)理總帶教老師的勝任力與角色壓力的調(diào)查現(xiàn)狀及影響因素，卻較少涉及臨床護(hù)理總帶教老師的勝任力和角色壓力之間的相關(guān)性。本研究擬通過調(diào)查問卷對福建某三級甲等醫(yī)院進(jìn)行護(hù)理總帶教老師的勝任力和角色壓力進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查，了解臨床護(hù)理總帶教老師勝任力的影響因素，探討其與角色壓力之間的相關(guān)性，以期為醫(yī)院臨床護(hù)理總帶教老師勝任力的培養(yǎng)提供參考，進(jìn)而提升護(hù)生培養(yǎng)質(zhì)量。

1 對象與方法

1.1 調(diào)查對象

2021 年10—11 月，選擇福建省某三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理總帶教老師為調(diào)查對象。納入條件：①現(xiàn)為臨床護(hù)理總帶教老師；②知情同意，自愿配合。排除條件：①產(chǎn)假或長期病假；②調(diào)查期間≥1個月未參與臨床帶教。

1.2 調(diào)查內(nèi)容

采用問卷調(diào)查法，問卷由3 部分組成：①一般資料問卷，包括學(xué)歷、有無攻讀更高一級的學(xué)位、職稱、婚姻狀況、承擔(dān)家庭責(zé)任情況、工作年限、教學(xué)年限、有無接受過護(hù)理教學(xué)培訓(xùn)、是否查看過實習(xí)護(hù)生所在學(xué)校的實習(xí)大綱。②臨床護(hù)理教學(xué)老師勝任力評價量表[4]，該問卷由何紅艷等編制，由個性特征（6 個條目）、自我控制（4 個條目）、職業(yè)態(tài)度（9 個條目）、專業(yè)能力（10 個條目）、教學(xué)能力（15 個條目）總共5 個維度44 個條目構(gòu)成。問卷采用Likert 5 級計分法，從“沒有能力=1”到“很有能力=5”，選擇與被研究對象情況相符的分值。計分原則為正向計分,得分越高表示勝任能力越強(qiáng)。該量表Cronbach’sα值0.962, 各個維度Cronbach’sα值為0.860～0.949。③臨床護(hù)理教師角色壓力量表[5]，該量表是杜鵑等根據(jù)美國Mobily 版臨床護(hù)理教師角色壓力量表[6]，修改形成本土化的中文版臨床護(hù)理教師角色壓力測評工具。由7 個分量表共計40 個條目組成，包括角色模糊、角色過度負(fù)荷、角色能力不足、角色不一致、角色沖突5 個維度，其中角色沖突又分為角色賦予者間沖突、角色賦予者內(nèi)沖突及角色間沖突。采用Likert 5 級計分法，“從來沒有=1”到“總是=5”，得分越高，表明角色壓力的程度越高。除第5、6 題為反向題采取反向計分外，其余均為正向題。該量表Cronbach’sα系數(shù)為0.884。

1.3 調(diào)查方法

獲得醫(yī)院護(hù)理部的支持，與各科室護(hù)士長、總帶教老師聯(lián)系并征求其知情同意。問卷發(fā)送方式采用問卷星軟件發(fā)送電子問卷，現(xiàn)場完成填寫，完成時間約為10～15 min。在問卷發(fā)送填寫前由調(diào)查者向調(diào)查對象解釋問卷填寫的目的、注意事項。共發(fā)放問卷114 份，回收問卷114 份，其中有效問卷111 份，有效率為97.37%。

1.4 數(shù)據(jù)分析方法

采用SPSS 25.0 統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。計量資料用“均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差”表示，組間均數(shù)比較采用t檢驗或方差分析；采用多元線性回歸分析臨床護(hù)理總帶教老師勝任力的影響因素，與角色壓力的相關(guān)性用Pearson 相關(guān)分析的方法分析。以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 臨床護(hù)理總帶教老師的勝任力、角色壓力得分

臨床護(hù)理總帶教老師的勝任力總分為202.08±16.96 分，條目均分為4.60±0.39 分，見表1。角色壓力總分為106.30±29.30 分，條目均分為2.75±0.72 分，見表2。

表1 臨床護(hù)理總帶教老師勝任力的各維度得分情況（分）

表2 臨床護(hù)理總帶教老師角色壓力的各維度得分情況（分）

2.2 不同特征臨床護(hù)理總帶教老師勝任力評分的單因素分析

單因素分析結(jié)果顯示，婚姻、工作時限、是否查看過實習(xí)護(hù)生所在學(xué)校的實習(xí)大綱，分組間勝任力量表得分差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）,見表3。

表3 不同特征臨床護(hù)理總帶教老師勝任力評分的單因素分析

2.3 臨床護(hù)理總帶教老師勝任力與角色壓力的相關(guān)性分析

對臨床護(hù)理總帶教老師勝任力總分及其各維度與角色壓力總分及其各維度運(yùn)用Pearson 分析結(jié)果顯示，勝任力總分與角色壓力總分呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)關(guān)系（r=-0.344,P＜0.01），且各維度之間也是負(fù)相關(guān)關(guān)系，見表4。

表4 臨床護(hù)理總帶教老師勝任力總分及其各維度與角色壓力總分及其各維度的相關(guān)性（r）

2.4 臨床護(hù)理總帶教老師勝任力的多元線性回歸分析

以勝任力得分為因變量，自變量是單因素分析中有統(tǒng)計學(xué)意義的變量，將二者納入回歸方程，進(jìn)行多元線性回歸分析，自變量賦值見表5。多元線性回歸分析結(jié)果顯示臨床護(hù)理總帶教老師勝任力的主要影響因素為：是否查看過實習(xí)護(hù)生所在學(xué)校的實習(xí)大綱、婚姻狀況、角色壓力中角色模糊、角色沖突、角色能力不足、角色不一致維度及角色壓力總分。見表6。

表5 變量賦值表

表6 臨床護(hù)理總帶教老師勝任力的多元線性回歸分析

3 討論

3.1 臨床護(hù)理總帶教老師勝任力處于較高水平

臨床護(hù)理教師承擔(dān)著時間跨度長、內(nèi)容多且復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)，推進(jìn)以勝任力為導(dǎo)向的教學(xué)改革是打造優(yōu)質(zhì)護(hù)理團(tuán)隊的重要途徑[7]。本研究中的勝任力總均分為202.08±16.96 分，處于較高的水平，與池艷宇等[8]研究結(jié)果一致。其中個性特征維度得分較高，個性特征是體現(xiàn)臨床護(hù)理總帶教對教學(xué)、學(xué)習(xí)和護(hù)理的熱情程度，說明其對于教學(xué)的意愿及認(rèn)知很高，愿意激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)，但教學(xué)能力維度得分較低，說明臨床護(hù)理總帶教的自身帶教方法、技巧有限，總帶教老師的教學(xué)能力體現(xiàn)在掌握教學(xué)學(xué)術(shù)后開展的帶教活動及帶教方法的研究中，其能力高低不僅會影響護(hù)生的學(xué)習(xí)效果和滿意度，還會影響臨床護(hù)理的教學(xué)質(zhì)量和發(fā)展[9]。在勝任力的“冰山模型”中個性特征屬于冰面下看不見不易被改變的部分，教學(xué)能力則屬于冰面上看得見、易被改變的部分，這也間接體現(xiàn)了臨床護(hù)理總帶教的勝任力還有繼續(xù)提升的可能性。醫(yī)院管理者可以多開展臨床帶教的培訓(xùn)、考核，促進(jìn)臨床護(hù)理總帶教提升教學(xué)能力，將理論知識轉(zhuǎn)換為教學(xué)方案體系，并不斷改革創(chuàng)新帶教方法，完善教學(xué)舉措進(jìn)而間接提高教學(xué)勝任力[3,10]。

3.2 臨床護(hù)理總帶教老師角色壓力處于較低水平

臨床護(hù)理總帶教老師的任務(wù)繁重，不僅要負(fù)責(zé)患者護(hù)理及自我提升，還要幫助和指導(dǎo)護(hù)生在床邊照顧患者、建立護(hù)患關(guān)系，確保患者安全，除此之外，總帶教老師的工作內(nèi)容還包括教學(xué)相關(guān)事務(wù)，例如教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)生咨詢及教學(xué)評價等[11]，護(hù)士與教師的雙重身份和任務(wù)導(dǎo)致總帶教老師在工作過程中會產(chǎn)生一定的角色壓力。本研究中的角色壓力總均分為106.30±29.30 分，條目均分為2.75±0.72 分，處于較低水平，略低于尹心紅等[1]的研究，可能是由于總帶教老師心理適應(yīng)能力較強(qiáng)，心理資本水平高，可以保持積極的工作態(tài)度投入到工作中[12]。但是角色過度負(fù)荷維度得分最高，這與之前的研究一致[13]，說明總帶教老師兼任護(hù)士、教師、管理者多種角色，需要滿足多種需求，但自身的時間、精力有限，可能會較難高質(zhì)量的完成多個任務(wù)。所以護(hù)理管理者需要在醫(yī)院協(xié)助總帶教老師提供臨床教學(xué)，協(xié)助行政工作和課堂教學(xué)，并且關(guān)注總帶教老師的工作量、工作場所公平、師生關(guān)系和科室支持，以改善工作環(huán)境；此外，臨床護(hù)理總帶教老師可以積極廣泛的參加各種活動，如參加繼續(xù)教育、學(xué)術(shù)會議、國際研討會和跨學(xué)科研究項目的工作等，能夠提升教學(xué)素養(yǎng)，增加理論知識和教學(xué)方法的深度及廣度，進(jìn)而提高角色的負(fù)荷程度。

3.3 是否查看過實習(xí)護(hù)生所在學(xué)校的實習(xí)大綱、婚姻狀況是臨床護(hù)理總帶教老師勝任力的影響因素

（1）查看過實習(xí)護(hù)生所在學(xué)校的實習(xí)大綱臨床護(hù)理總帶教老師勝任力得分更高，合理規(guī)范的教學(xué)流程對護(hù)理臨床總帶教老師勝任力有正向影響：本研究結(jié)果顯示，是否查看過實習(xí)護(hù)生所在學(xué)校的實習(xí)大綱是臨床護(hù)理總帶教老師的勝任力的影響因素，即查看過實習(xí)護(hù)生所在學(xué)校實習(xí)大綱的總帶教的勝任力得分比沒查看過的總帶教勝任力得分更高。實習(xí)大綱是實現(xiàn)培養(yǎng)計劃的具體藍(lán)圖, 通過教學(xué)過程教師將這幅藍(lán)圖變成實際的課堂內(nèi)容[14]。各個學(xué)校的實習(xí)大綱并不完全一致，不同的實習(xí)大綱反映出不同的教學(xué)理念與培養(yǎng)目標(biāo), 這些理念和目標(biāo)對教學(xué)材料的選擇及師生雙方的教學(xué)行為有著很大的影響，同時，不同層次學(xué)歷的護(hù)生對實習(xí)的需求也不同，例如本科護(hù)生與大專護(hù)生的理論基礎(chǔ)知識扎實，對科研、管理能力的學(xué)習(xí)需求比中專生更高[15]。剛開始擔(dān)任臨床護(hù)理總帶教的老師可能會認(rèn)為自己沒有做好準(zhǔn)備而感到緊張、焦慮、壓力重重，帶教老師根據(jù)實習(xí)大綱結(jié)合護(hù)生自身情況進(jìn)行個性化的帶教活動后，能提高其教學(xué)能力，優(yōu)化了自身角色行為，在教學(xué)過程中表現(xiàn)出更高的專業(yè)性和可靠性，護(hù)生也有更好的學(xué)習(xí)積極性和教學(xué)體驗感[16-17]。所以臨床護(hù)理總帶教老師在實際帶教過程中，應(yīng)參照護(hù)生所在學(xué)校的實習(xí)大綱，制訂明確的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計劃，對教學(xué)方向有著清晰的認(rèn)識，運(yùn)用科學(xué)的帶教方法，安排合理的教學(xué)任務(wù)，并及時進(jìn)行帶教效果的總結(jié)和考核，形成完整的帶教流程。實習(xí)護(hù)生也要明確各個科室的實習(xí)任務(wù)與要求，帶教老師與實習(xí)護(hù)生朝著一個共同目標(biāo)一起努力，教學(xué)效果才能得到保證。

（2）已婚的臨床護(hù)理總帶教老師勝任力得分更高，社會支持可以為其勝任力帶來正向影響：結(jié)果顯示，婚姻狀況影響著臨床護(hù)理總帶教老師的勝任力，已婚的總帶教老師勝任力得分比未婚的總帶教老師高，可能是由于已婚人士感知到的社會支持水平較高，在面對困難和壓力時可以積極評估當(dāng)前情況、減少負(fù)面情緒，進(jìn)而勇于尋求幫助及提升應(yīng)對能力[18]?；橐鲎鳛橐环N中介，可以為臨床護(hù)理總帶教老師提供歸屬感、安全感和社會融合感，使他們面對挫折時充滿信心與勇氣，這種自信、勇敢的品質(zhì)是帶教老師的自身特質(zhì)，在勝任力“洋蔥”模型中屬于最核心、最關(guān)鍵的部分，一定程度上能預(yù)測教師外在教學(xué)技能和教學(xué)行為，從而預(yù)測教學(xué)效果[19-20]。當(dāng)然，社會支持不僅僅來自婚姻，還有家人、朋友等，因此護(hù)理管理者可以鼓勵未婚的總帶教老師多與家人朋友分享自己的生活，提升面對壓力的能力，培養(yǎng)自己的勇氣和自信，提高帶教勝任力[21]。

（3）角色壓力影響臨床護(hù)理總帶教老師勝任力：臨床護(hù)理總帶教老師勝任力與角色壓力呈負(fù)相關(guān)，即臨床護(hù)理總帶教老師勝任力越強(qiáng)，角色壓力越小，反之則越大。曹金金等[22]學(xué)者也認(rèn)為，兒科臨床護(hù)士崗位勝任力可以作用于知覺壓力，使知覺壓力有所下降。究其原因，可能是勝任力越強(qiáng)，對工作的專注力和完成度就越高，并能化為解決問題和履行職責(zé)的內(nèi)在驅(qū)動力，感到自身的價值可以實現(xiàn)，因此低估了角色壓力的負(fù)面影響，減少對角色壓力的程度感知。尹海燕等[23]研究結(jié)果也表明，護(hù)理帶教老師的角色壓力作為一種重要的壓力源，如果長期受到壓力的影響，會降低崗位勝任力，還會使自我效能和工作投入程度受到負(fù)面影響，教學(xué)能力及教學(xué)效果也不能得到保障。由此看出臨床護(hù)理總帶教的勝任力與角色壓力是互相影響，此消彼長。勝任力作為臨床護(hù)理總帶教自身能力的體現(xiàn)，可通過緩解角色壓力提高勝任力，而臨床護(hù)理總帶教老師產(chǎn)生壓力的因素有很多，例如工作量大、教學(xué)能力不足、教學(xué)過程中護(hù)生積極性低、缺乏支持和欣賞等[24-25]，要緩解或消除壓力的方法也有很多，首先護(hù)理管理者要提供相關(guān)支持：增加相關(guān)人員配備減輕帶教老師們的工作量，舉辦護(hù)理教學(xué)理論、臨床教學(xué)技能等相關(guān)培訓(xùn)活動，根據(jù)實際情況幫助他們調(diào)整臨床教學(xué)的計劃及方法，同時，重視總帶教老師們的心理健康情況，創(chuàng)建臨床護(hù)理帶教老師交流平臺，鼓勵他們說出自己的壓力、煩惱，并進(jìn)行正確的引導(dǎo)，緩和各維度上的壓力，減少人才流失；其次，臨床護(hù)理總帶教也要增強(qiáng)自身專業(yè)性、可靠性以提高護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性，并正確對待自身的角色壓力，提高應(yīng)對角色壓力的能力，在不同的角色需求里獲取協(xié)調(diào)平衡，通過自我管理實現(xiàn)勝任力的提升和角色壓力的下降，最終達(dá)到教學(xué)質(zhì)量的整體提升。

4 小結(jié)

臨床護(hù)理總帶教老師勝任力處于較高水平，是否查看過護(hù)生所在學(xué)校的實習(xí)大綱、婚姻狀況、角色壓力是其勝任力的影響因素；臨床護(hù)理總帶教老師的角色壓力處于較低水平，與勝任力呈負(fù)相關(guān)。醫(yī)院的護(hù)理管理者需注重對帶教老師勝任力的培養(yǎng)，制訂針對性的有效措施降低角色壓力，總帶教老師自身也要明確自己的角色職責(zé)和發(fā)展目標(biāo)，雙方共同努力，促進(jìn)護(hù)理臨床教學(xué)質(zhì)量的提高及護(hù)理教育事業(yè)的發(fā)展改革。本研究的調(diào)查對象選取自福建省某三級甲等醫(yī)院，樣本量有限且存在地域限制，有待于擴(kuò)大地域進(jìn)行大樣本研究。同時本研究的勝任力和角色壓力均采用自評法，建議今后的研究采取結(jié)合自評法和他評法或是加入另外的客觀指標(biāo)來進(jìn)行研究。