周治燕　阮琳燕

摘 要：TPACK是以信息技術(shù)的發(fā)展為背景建構(gòu)起的教師知識(shí)理論框架，而專業(yè)課教師的專業(yè)發(fā)展是職業(yè)教育師資走向?qū)I(yè)化實(shí)踐的重要議題之一。運(yùn)用個(gè)案研究闡明了W學(xué)院專業(yè)課教師的TPACK（框架）及其專業(yè)發(fā)展機(jī)制與動(dòng)因。研究發(fā)現(xiàn)高職教師具有獨(dú)特的TPACK，而教師培訓(xùn)是W學(xué)院專業(yè)課教師TPACK發(fā)展的關(guān)鍵路徑，W學(xué)院形成了效仿德國(guó)的教師培訓(xùn)體系：教師通過“下廠”鍛煉其專業(yè)知識(shí)；通過參加專業(yè)教學(xué)法的培訓(xùn)“補(bǔ)弱勢(shì)”；面對(duì)工學(xué)矛盾的現(xiàn)實(shí)羈絆，教師教學(xué)的需求是調(diào)動(dòng)其參與培訓(xùn)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。研究認(rèn)為，高職專業(yè)課教師的工作情境要求其接受實(shí)踐導(dǎo)向的教師培訓(xùn)，就外部動(dòng)力來講，參與W學(xué)院教師培訓(xùn)的主體具有多元性，形成了教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同培訓(xùn)機(jī)制；從內(nèi)部動(dòng)力而言，教師自身的情感體驗(yàn)成為其專業(yè)發(fā)展的持續(xù)推動(dòng)因素。

關(guān)鍵詞：高職；專業(yè)課教師；TPACK；專業(yè)發(fā)展；個(gè)案研究

中圖分類號(hào)：G715

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

作者簡(jiǎn)介：周治燕，胡錦超職業(yè)技術(shù)學(xué)校教師，碩士，研究方向：教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)教育、教育社會(huì)學(xué)等。

*通訊作者：阮琳燕，北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院講師，博士，研究方向：教師教育、學(xué)校管理與伙伴合作、教育社會(huì)學(xué)、質(zhì)性研究。

文章編號(hào)：2096-272X（2023）02-0057-09

一、研究緣起

2019年1月，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》要求“多措并舉打造‘雙師型教師隊(duì)伍”；在《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》中要求實(shí)施新一周期“全國(guó)職業(yè)院校教師素質(zhì)提升計(jì)劃”，通過5年一輪的教師全員培訓(xùn)制度，提升職業(yè)院校教師的“雙師”素質(zhì)。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)內(nèi)容是教師素質(zhì)的主要表征，直接決定了教師的素質(zhì)，因而本研究希望通過探究某高職院校中教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，了解高職教師的素質(zhì)發(fā)展現(xiàn)狀。

Mishra和Koehler M.提出的TPACK（Technological pedagogical and content knowledge）理論指融合技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，是以信息技術(shù)的發(fā)展為背景建構(gòu)起的教師知識(shí)的宏觀理論框架，它具有包容性，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中得到了廣泛應(yīng)用。其中，CK（Content knowledge）是指教師教授的學(xué)科知識(shí)，PK（Pedagogical knowledge）是指教學(xué)法知識(shí)，TK（Technological knowledge）是指關(guān)于技術(shù)的知識(shí)。當(dāng)超越單一知識(shí)的界限時(shí)會(huì)形成綜合性知識(shí)，PCK（Pedagogical content knowledge）是指學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，TCK（Technological content knowledge）是指整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)，TPK（Technological pedagogical knowledge）是指整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)，TPACK是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)^［1］。

本研究基于TPACK理論框架考察高職專業(yè)課教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，探究高職專業(yè)課教師的專業(yè)發(fā)展路徑。具體有兩個(gè)研究問題：一是探究W學(xué)院專業(yè)課教師TPACK的內(nèi)涵，二是探尋W學(xué)院專業(yè)課教師專業(yè)發(fā)展的外部機(jī)制和內(nèi)部動(dòng)因。首先，綜述了理論視角——TPACK理論和高職教師專業(yè)發(fā)展；其次，描述了本研究的研究過程與研究方法；再次，采用敘事的方法深描關(guān)鍵事件，呈現(xiàn)本研究的研究結(jié)果；最后，對(duì)本研究進(jìn)行討論，進(jìn)一步反思該學(xué)院專業(yè)課教師TPACK發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境遇。希望通過研究增進(jìn)社會(huì)對(duì)高職專業(yè)課教師知識(shí)發(fā)展的關(guān)注，也希望能夠?yàn)榻處熍嘤?xùn)帶來思考和啟發(fā)。

二、高職專業(yè)課教師的TPACK及其專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究述評(píng)

（一）高職專業(yè)課教師的TPACK

TPACK理論模型是由美國(guó)密歇根州立大學(xué)的Mishra P和Koehler M^［2］在Shulman的PCK框架基礎(chǔ)之上提出的教師知識(shí)理論模型，它受著情境因素的影響，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念^［3］。關(guān)于TPACK的情境、知識(shí)、實(shí)踐之間是相互影響的：教師的知識(shí)影響實(shí)踐，情境影響教師的知識(shí)和實(shí)踐，實(shí)踐則影響教師使用知識(shí)的種類。

在高職院校中，專業(yè)課教師的TPACK有其獨(dú)特性。高職專業(yè)課教師是指教授專業(yè)課的專任教師，包括專業(yè)實(shí)習(xí)教師和生產(chǎn)實(shí)習(xí)教師^［4］。劉春生等認(rèn)為，高職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是“三位一體”的，包括教育理論知識(shí)、專業(yè)知識(shí)和技能知識(shí)^［5］。對(duì)高職教師TPACK的了解有助于指導(dǎo)實(shí)踐，Ashe等的研究驗(yàn)證了技術(shù)能夠加強(qiáng)傳統(tǒng)的教與學(xué)，技術(shù)驅(qū)動(dòng)下教師知識(shí)的變化可以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)^［6］。Sirk等從教師的教學(xué)情境及教師個(gè)體兩個(gè)層面討論教師知識(shí)，認(rèn)為教師的知識(shí)是通過教師培訓(xùn)獲得的^［7］。然而，TPACK理論模型作為基礎(chǔ)框架也有其局限性。有學(xué)者認(rèn)為，TPACK的框架宏觀，抽象程度較高，某些概念模糊不清^［8］。

（二）高職教師的專業(yè)發(fā)展

高職教師專業(yè)發(fā)展的概念經(jīng)歷了不斷的演化和發(fā)展，對(duì)其詮釋和解讀在不同的發(fā)展階段、不同學(xué)者和不同文化背景下存在較大差異，主要集中在發(fā)展的目的、發(fā)展的內(nèi)容、發(fā)展的方式三個(gè)部分^［9-11］。潘懋元先生認(rèn)為教師發(fā)展是在職教師專業(yè)化水平的提高與完善^［12］。我國(guó)職業(yè)教育教師分級(jí)發(fā)展目標(biāo)為培養(yǎng)師德高尚、技藝精湛、育人水平高超的教學(xué)名師、專業(yè)帶頭人、青年骨干教師等高層次人才隊(duì)伍。

教師的發(fā)展離不開教育和培訓(xùn)。高職院校需要對(duì)教師進(jìn)行有關(guān)專業(yè)教學(xué)法、技術(shù)技能實(shí)訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐與演練等方面的培訓(xùn)。在國(guó)家政策的引導(dǎo)下，不同院校因地制宜，聶偉進(jìn)認(rèn)為職業(yè)教育教師培訓(xùn)應(yīng)該通過校企合作，將集中培訓(xùn)、在線研修和在崗學(xué)習(xí)融于一體^［13］，而Tampang等認(rèn)為高職教師應(yīng)該在工作場(chǎng)所中學(xué)習(xí)知識(shí)^［14］。

（三）文獻(xiàn)述評(píng)：通過專業(yè)發(fā)展完善教師的TPACK

TPACK理論模型可以幫助更清晰地呈現(xiàn)教師的知識(shí)構(gòu)成，所以它自提出以來在國(guó)內(nèi)外的教師教育與教育技術(shù)界都受到了廣泛的關(guān)注。已有研究揭示，影響高職專業(yè)課教師TPACK建構(gòu)的諸種因素相互影響、相互作用。TPACK是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的融合體，具有實(shí)踐指導(dǎo)意義，有不少學(xué)者利用它考察不同場(chǎng)域中教師的知識(shí)。因而對(duì)高職專業(yè)課教師TPACK的考察能夠考量和回應(yīng)職業(yè)院校教師隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)。

縱觀高職教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究，不論是教師專業(yè)發(fā)展的目的、內(nèi)容還是方式，都與教師知識(shí)的完善息息相關(guān)。不過，雖然國(guó)內(nèi)外有諸多學(xué)者研究了高職專業(yè)課教師的知識(shí)構(gòu)成和教師專業(yè)發(fā)展，但鮮有研究者試圖解釋高職教師的TPACK構(gòu)成及其與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系。此外，從已有研究中可知，雖然近幾年國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)高職專業(yè)課教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究日趨增多，但視角較為宏觀。由于教師的TPACK受情境影響，所以需要深入某一具體的情境才能對(duì)它有清楚的考察和詮釋。因此，本研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)入一所高職院校，試圖通過田野研究完善高職專業(yè)課教師的TPACK模型及其TPACK發(fā)展的策略，拓展和深化高職專業(yè)課教師TPACK的研究。

三、研究方法：以個(gè)案研究法探究高職專業(yè)課教師的TPACK及其專業(yè)發(fā)展

自《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出以后，教育部部署教師職業(yè)教育進(jìn)行德國(guó)教育專題培訓(xùn)、赴德國(guó)研修培訓(xùn)等，學(xué)習(xí)德國(guó)的職業(yè)教育成為近幾年職業(yè)教育培訓(xùn)的重點(diǎn)。因而，本研究采用目的性抽樣的方法，選取華中地區(qū)國(guó)家第一批中德合作試點(diǎn)職業(yè)教育教師培訓(xùn)單位的W學(xué)院為個(gè)案。本研究經(jīng)過三輪資料收集，采用目的性抽樣、方便抽樣和滾雪球抽樣的方法，并根據(jù)資料飽和等原則，最終確定了8位研究對(duì)象，采用非參與式觀察法、半結(jié)構(gòu)性訪談法和實(shí)物收集法（收集的主要內(nèi)容為W學(xué)院教師2019年培訓(xùn)匯總表、教師考核評(píng)價(jià)表、教師職稱評(píng)定表、W學(xué)院官方網(wǎng)站的公開信息等），部分研究對(duì)象基本信息如表1所示。

在資料分析階段，我們采用語言學(xué)的話語分析技術(shù)對(duì)資料進(jìn)行情境分析。本文的初步資料分析條件/結(jié)果矩陣如圖1所示，箭頭指向的是條件/后果的事件構(gòu)成的關(guān)系鏈。

當(dāng)我們將視野聚焦到條件/后果矩陣中的某一微觀情境中，就能細(xì)致考察行為或互動(dòng)的過程。本研究在敘事時(shí)考慮微觀事件與宏觀模型的聯(lián)結(jié)，以此搭建本研究的敘事結(jié)構(gòu)。最終，整理出本研究的初步資料分析框架如圖2所示。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式轉(zhuǎn)型的新時(shí)代，勞動(dòng)力市場(chǎng)進(jìn)入技術(shù)密集型階段，國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展離不開工業(yè)，因而需要培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。教師作為人才培養(yǎng)的主體，需要具有完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師培訓(xùn)是完善教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的主要途徑，在W學(xué)院也不例外，因而學(xué)院仿照德國(guó)模式進(jìn)行教師培訓(xùn)，在教師培訓(xùn)的過程中，出現(xiàn)諸多矛盾影響教師的情感體驗(yàn)，導(dǎo)致教師在培訓(xùn)的主體、形式與內(nèi)容之中不斷進(jìn)行取舍與抉擇。

本研究運(yùn)用參與者檢驗(yàn)法檢驗(yàn)研究效度。

四、研究發(fā)現(xiàn)：高職專業(yè)課教師的TPACK及其發(fā)展的動(dòng)力源泉

（一）W學(xué)院專業(yè)課教師的TPACK詳解③

W學(xué)院教師的教學(xué)重點(diǎn)與設(shè)備有必然的關(guān)系，2015年之前W學(xué)院的設(shè)備不足，教師只能以技術(shù)原理知識(shí)為重點(diǎn)，側(cè)重專業(yè)理論知識(shí)。后來國(guó)家投入增多，學(xué)院增添了新設(shè)備，教師的教學(xué)重點(diǎn)向?qū)嵺`操作環(huán)節(jié)傾斜，從此教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)比重逐漸增大。（L-15）查閱W學(xué)院官網(wǎng)可知，其專業(yè)構(gòu)成及課程設(shè)置示例如表2所示。

現(xiàn)在，W學(xué)院對(duì)專業(yè)課教師的要求是理實(shí)一體化，也就是教師不僅要有專業(yè)理論知識(shí)，還要掌握專業(yè)實(shí)踐技能。（Z-21）經(jīng)過資料分析和整理，根據(jù)TPACK理論模型（圖3）構(gòu)建出現(xiàn)階段W學(xué)院專業(yè)課教師的TPACK結(jié)構(gòu)圖（圖4）。

CK：即教師的專業(yè)知識(shí)，包括專業(yè)理論知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐知識(shí)和專業(yè)前沿知識(shí)。專業(yè)理論知識(shí)的量化指標(biāo)為專業(yè)技能證書。（F-21）專業(yè)實(shí)踐知識(shí)則是指教師的實(shí)踐技能，是“為教學(xué)準(zhǔn)備”的知識(shí)。（Y-21）專業(yè)前沿知識(shí)既是“為專業(yè)技能比賽”儲(chǔ)備的知識(shí)，又是為拓寬學(xué)生視野準(zhǔn)備的知識(shí)。

PK：即教學(xué)法知識(shí)，體現(xiàn)了高職教師的“教育性”，是TPACK的主要組成部分，涵蓋了教育心理學(xué)的知識(shí)和安全教育知識(shí)。W學(xué)院對(duì)專業(yè)課教師的基本要求是能勝任教學(xué)工作。（C-21）職業(yè)院校百萬擴(kuò)招之后，教學(xué)法知識(shí)的重要性更加凸顯。（Z-15）

TK：即關(guān)于技術(shù)的知識(shí)，主要指在教學(xué)中起作用的現(xiàn)代信息技術(shù)部分，與教師的信息化教學(xué)能力有關(guān)^［15］。疫情期間TK的作用凸顯：W學(xué)院有自己的線上教學(xué)平臺(tái)，線上、線下的課堂中都會(huì)用到信息技術(shù)，平時(shí)教師也會(huì)在線上平臺(tái)發(fā)布作業(yè)和其它信息。（Y-21）W學(xué)院的專業(yè)課教師對(duì)技術(shù)知識(shí)的使用稍微欠缺。（H-21）

TCK：即整合技術(shù)的專業(yè)知識(shí)，是由技術(shù)知識(shí)與特定的專業(yè)知識(shí)相互作用而成。一方面，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇相應(yīng)的技術(shù)，比如使用3D打印技術(shù)建模、（H-16）上機(jī)訓(xùn)練等。另一方面，教師利用新技術(shù)學(xué)習(xí)專業(yè)前沿知識(shí)，如教師通過網(wǎng)絡(luò)關(guān)注最新的科技動(dòng)向。（L-21）

PCK：即專業(yè)教學(xué)法知識(shí)，由專業(yè)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)綜合而成，涉及專業(yè)知識(shí)的重新組織和加工。比如，李林的課堂上不再“惟書本論”，而是選擇采用項(xiàng)目式教學(xué)。（L-15）

TPK：即整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)，是指教師在教學(xué)的過程中整合和使用技術(shù)知識(shí)。W學(xué)院對(duì)教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)有詳細(xì)的劃分指標(biāo)，比如教師的教學(xué)課程設(shè)計(jì)、師生的互動(dòng)情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、信息化的使用程度等。（C-21）

TPACK：即整合技術(shù)的專業(yè)教學(xué)法知識(shí)，代表著教師能夠根據(jù)所教專業(yè)的技能要求，綜合考慮專業(yè)知識(shí)、技術(shù)支持、設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案^［16］，教師根據(jù)自己的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，選擇合適的教學(xué)法。（H-16）

Contexts（境脈）：即高職教師教學(xué)的情境。W學(xué)院對(duì)專業(yè)課教師提出的首要規(guī)定就是要有較高的思想道德素質(zhì)，教師應(yīng)具有高等教育法的相關(guān)知識(shí)和師德師風(fēng)有關(guān)的素養(yǎng)。教師作為 “育人者，必須要能夠以德立身，以德治教”。（F-21）此外，通過表2可以看出，W學(xué)院的課程設(shè)置中，實(shí)訓(xùn)與應(yīng)用課程比重大，因而教師的PTCK需要具有實(shí)踐性。

總之，TPACK框架為我們提供了一種考察W學(xué)院專業(yè)課教師知識(shí)領(lǐng)域的方法，即當(dāng)教師將自己對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)行為時(shí)，通過技術(shù)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)支持其在課堂中對(duì)知識(shí)的理解和創(chuàng)造。

（二）教師培訓(xùn)：TPACK發(fā)展的動(dòng)力源泉

20世紀(jì)80年代，國(guó)內(nèi)職業(yè)教育界開始向德國(guó)學(xué)習(xí)，W學(xué)院自那時(shí)起便成為試點(diǎn)學(xué)校。多年來，W學(xué)院與德國(guó)的合作未曾中斷，W學(xué)院的大多數(shù)教師都曾遠(yuǎn)赴德國(guó)學(xué)習(xí)。其中，張宇和洪峰是我國(guó)第一批外派德國(guó)的學(xué)者。如今在W學(xué)院中，教師們開口便習(xí)慣性地談及德國(guó)的職業(yè)教育及培訓(xùn)。

同德國(guó)職業(yè)教育的教師培訓(xùn)一樣，W學(xué)院著重專業(yè)課教師知識(shí)的實(shí)踐性。這表現(xiàn)為W學(xué)院關(guān)注教師的專業(yè)知識(shí)（CK），特別是教師的專業(yè)實(shí)踐知識(shí)，以專業(yè)知識(shí)（CK）為基礎(chǔ)，學(xué)院形成了特色化的專業(yè)教學(xué)法知識(shí)（PCK）培訓(xùn)模式，“下廠”是主要的方式。但不可忽視的是，強(qiáng)制性教師培訓(xùn)使得教師面臨的工學(xué)矛盾雪上加霜，影響教師參與培訓(xùn)的情感體驗(yàn)、培訓(xùn)積極性和培訓(xùn)效果。

1.“下廠”：專業(yè)知識(shí)的鍛煉

隨著時(shí)代的變化，企業(yè)設(shè)備更新速度變快，教師需要主動(dòng)了解行業(yè)內(nèi)的新技術(shù)，（C-21）W學(xué)院的教師必須“下廠”鍛煉。（F-21）

當(dāng)李林談到“下廠”的經(jīng)歷時(shí)，略微思考了一下。

李：其實(shí)掛職鍛煉不是我們老師不愿意去，是企業(yè)真不愿意讓我們老師去。

我：所有企業(yè)都不愿意教師去嗎？

李：不是的，成熟企業(yè)會(huì)這樣想，小企業(yè)還是很愿意我們?nèi)兔Φ摹?/p>

李林將企業(yè)分為兩種類型，一種是成熟型企業(yè)，這種企業(yè)的自動(dòng)化程度高，技術(shù)高度成熟，又稱為“新企業(yè)”“大企業(yè)”；另一種是標(biāo)準(zhǔn)化、自動(dòng)化程度低和技術(shù)相對(duì)不成熟的企業(yè)，又稱為“老企業(yè)”“小企業(yè)”。與W學(xué)院合作的企業(yè)中有新企業(yè)也有老企業(yè)。

李林曾進(jìn)新企業(yè)鍛煉過一個(gè)月，因?yàn)樾缕髽I(yè)每個(gè)崗位都很忙，他只是“走馬觀花”的輪轉(zhuǎn)各個(gè)崗位，感覺自己每天都在“混時(shí)間”，這種狀態(tài)讓他覺得“很尷尬”。雖然花費(fèi)了時(shí)間，但是他“真沒學(xué)到什么東西”。反之，小企業(yè)有完成橫向課題、向自動(dòng)化轉(zhuǎn)型等的任務(wù)，他們歡迎教師的參與和幫助，李林認(rèn)為小企業(yè)中“真刀真槍”的實(shí)踐可以“提升能力”，真正起到“鍛煉自己”的作用。（L-15）

本來一些老企業(yè)，現(xiàn)在改為智能化，自動(dòng)化的……它每年或者每個(gè)月它都要生產(chǎn)不同類型的機(jī)器，那么它都要去研究，那么這個(gè)時(shí)候就希望更多的人來幫忙……這個(gè)時(shí)候需要老師去下廠的。（L-15）

2.“補(bǔ)弱勢(shì)”：專業(yè)教學(xué)法知識(shí)的培訓(xùn)

W學(xué)院是中部地區(qū)職業(yè)院校師資培訓(xùn)基地，學(xué)院以德國(guó)的職業(yè)教育教學(xué)法培訓(xùn)為特色。但是院內(nèi)專業(yè)課教師的教育學(xué)背景薄弱、教學(xué)法知識(shí)欠缺，（H-16）在培訓(xùn)中，W學(xué)院會(huì)效仿德國(guó)對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)教學(xué)法的培訓(xùn)，比如職業(yè)教育課堂的組織形式等等。（H-15）

德國(guó)教學(xué)法的培訓(xùn)是“行動(dòng)導(dǎo)向的項(xiàng)目式教學(xué)”；并不是僅僅培訓(xùn)某一內(nèi)容，而是指涉及到教師的崗位勝任能力。（H-21）常禮說，他在德國(guó)培訓(xùn)的內(nèi)容主要是教學(xué)法，培訓(xùn)的形式是隨堂上課，觀摩德國(guó)教師的上課流程。（C-21）李林正在參與教師培訓(xùn)，主題是“怎樣當(dāng)一個(gè)合格的高職教師”。在培訓(xùn)中，他需要學(xué)習(xí)德國(guó)的教學(xué)大綱、教育評(píng)價(jià)的方法、教育理論知識(shí)（教育學(xué)、心理學(xué)）以及專業(yè)教學(xué)法知識(shí)。（L-21）一般來說，教師學(xué)成歸來會(huì)通過教學(xué)法培訓(xùn)班的形式將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分享給院內(nèi)的教師。

你培訓(xùn)完了，你把德國(guó)的職教的經(jīng)驗(yàn)不僅讓自己學(xué)到，同時(shí)你的一些項(xiàng)目教學(xué)法，你要告訴很多沒有去過德國(guó)考察德國(guó)職業(yè)教育的老師……那么我們就要求出去過的老師……把你學(xué)習(xí)的成果跟他們進(jìn)行共享，引導(dǎo)他們?nèi)W(xué)習(xí)德國(guó)的職業(yè)教育法的知識(shí)和能力?！保‵-21）

3.工學(xué)矛盾：專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)羈絆

洪：現(xiàn)在教師不是覺得培訓(xùn)少了，是培訓(xùn)多了。

我：為什么教師會(huì)產(chǎn)生這種感受？

洪：我們學(xué)院教師都很忙，教師的教學(xué)任務(wù)很重，平時(shí)一周上16節(jié)課，一個(gè)學(xué)期要完成210個(gè)課時(shí)，而現(xiàn)在學(xué)院的課程是按照學(xué)期安排，如果教師參加培訓(xùn)的周期過長(zhǎng)，會(huì)與教師的教學(xué)產(chǎn)生沖突，影響教師的教學(xué)，所以在正常的學(xué)期里面培訓(xùn)實(shí)際上是耽誤了教師。

李林分管學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)工作，同時(shí)兼任班主任。他的課時(shí)量由多個(gè)部分組成，包括上課、行政性工作、實(shí)訓(xùn)課、帶學(xué)生實(shí)習(xí)等等。繁重的工作做不完，李林只能協(xié)調(diào)時(shí)間參加培訓(xùn)。（L-15）“教師的任務(wù)重”。（H-21）“他（教師）要擠出空余時(shí)間去參加培訓(xùn)”，（H-21）甚至說“還有的老師都晚上在加班了，加班去學(xué)習(xí)”。（Y-21）不過，大多數(shù)國(guó)培和省培都放在寒暑假，與教學(xué)的時(shí)間沖突不大，但培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)也是教師考慮的問題。

如果是當(dāng)?shù)氐呐嘤?xùn)，可能時(shí)間能夠抽個(gè)幾天還可以，如果在外地培訓(xùn)，比如說培訓(xùn)一個(gè)星期或者一個(gè)月，那就是很困難。（H-21）

4.“確實(shí)需要”：接受培訓(xùn)的內(nèi)在動(dòng)力

我們每年的暑期有一個(gè)國(guó)家?guī)熧Y培訓(xùn)，剛開始的時(shí)候組織得還不錯(cuò)，越到后面就是成了一種任務(wù)性的培訓(xùn)……時(shí)間長(zhǎng)了以后，有些內(nèi)容重復(fù)了……老師培訓(xùn)了一次又一次，感覺效率低。（H-21）

雖然重復(fù)性、任務(wù)性培訓(xùn)增多，但是教師的教學(xué)需要及時(shí)更新知識(shí)，他們必須參加培訓(xùn)。

但是也沒辦法，也是確實(shí)需要……我們提機(jī)器人設(shè)備回來以后，我們機(jī)器人專業(yè)老師都出外培訓(xùn)了……去企業(yè)培訓(xùn)了很多次了。（H-15）

這在鄧舟身上有很深的體現(xiàn)：“還是奔著能學(xué)一點(diǎn)東西去的，所以還是很累”，她認(rèn)為培訓(xùn)最重要的是“學(xué)到東西”“有收獲”。鄧舟考慮到行業(yè)未來的融合趨勢(shì)，認(rèn)為需要學(xué)習(xí)不同的專業(yè)知識(shí)，才能使自己具備面對(duì)變革的知識(shí)資本，所以她每年都會(huì)選擇不同的培訓(xùn)內(nèi)容。（D-21）鄧舟對(duì)自己的培訓(xùn)目的有明確的預(yù)期，這種預(yù)期轉(zhuǎn)化為其參與培訓(xùn)的主體性，而這種主體性參與正是其發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。正如Ralph的研究中所揭示的，教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的明確規(guī)劃，使教師具備了發(fā)展的主動(dòng)性和發(fā)展的能量^［17］。

五、結(jié)論與討論：高職專業(yè)課教師TPACK及其專業(yè)發(fā)展的外部機(jī)制與內(nèi)部動(dòng)因

高職專業(yè)課教師從最初的專業(yè)實(shí)踐中工作（Work in their initial occupational practice）、從職業(yè)教育實(shí)踐中教學(xué)（Teaching in the practice of VET）、從教師培訓(xùn)中學(xué)習(xí)（Learning through teacher training）^［18］。高職教師的專業(yè)發(fā)展是其改進(jìn)自身技術(shù)、行為的過程，而我國(guó)高職專業(yè)課教師發(fā)展的目標(biāo)指向是“師德高尚、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力”的高素質(zhì)“雙師型”教師。為了使專業(yè)課教師具備“雙師”素養(yǎng)，W學(xué)院不斷進(jìn)行師資培訓(xùn)。如圖5所示，W學(xué)院教師培訓(xùn)的效果是由其所處的社會(huì)結(jié)構(gòu)決定的，宏觀的情境規(guī)定使W學(xué)院的教師培訓(xùn)采取實(shí)踐導(dǎo)向的思路，為追求培訓(xùn)效果，需要多元主體協(xié)同培訓(xùn)，也要調(diào)動(dòng)教師的情感體驗(yàn)。

W學(xué)院的特色是學(xué)習(xí)德國(guó)的職業(yè)教育和教師培訓(xùn)體系，教師培訓(xùn)理念是理實(shí)一體化，教師培訓(xùn)重點(diǎn)是專業(yè)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)。學(xué)院為教師提供足夠的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，參與教師培訓(xùn)的主體多元?？傮w而言，W學(xué)院更偏向于實(shí)踐導(dǎo)向的教師培訓(xùn)；于教師而言，參與培訓(xùn)的情感體驗(yàn)成為參加培訓(xùn)的內(nèi)在因素。

（一）高職專業(yè)課教師的TPACK及其專業(yè)發(fā)展的外部機(jī)制

1.情境規(guī)定：實(shí)踐導(dǎo)向的教師培訓(xùn)

Greinert總結(jié)歐洲職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育師資培訓(xùn)模式首先被嵌入國(guó)家工作文化中，并且受制于國(guó)家的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)模型^［19］，我國(guó)出臺(tái)的一系列文件，為W學(xué)院的培訓(xùn)提供了導(dǎo)向性宏觀背景。

首先，W學(xué)院注重實(shí)踐導(dǎo)向的教師知識(shí)培訓(xùn)，要求專業(yè)課教師能夠教授實(shí)踐課程，具有專業(yè)實(shí)踐能力。教師的實(shí)踐技能是其教學(xué)的基礎(chǔ)，所以教師通過“下廠”、專家培訓(xùn)等完善和豐富自己的專業(yè)知識(shí)。這符合我國(guó)《職業(yè)院校全面開展職業(yè)培訓(xùn) 促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)行動(dòng)計(jì)劃》中的要求，符合我國(guó)對(duì)“工匠之師”培訓(xùn)方式的規(guī)定。但是W學(xué)院的教師實(shí)踐的重點(diǎn)是了解企業(yè)需求，而Sibiya等認(rèn)為高職教育更應(yīng)該為學(xué)生應(yīng)對(duì)未來的職業(yè)挑戰(zhàn)作準(zhǔn)備，而并非僅僅滿足企業(yè)的需要^［20］。

再者，在W學(xué)院，專業(yè)課教師的教學(xué)實(shí)踐中未能達(dá)到對(duì)TPACK框架中各領(lǐng)域知識(shí)的融會(huì)貫通，他們重視專業(yè)實(shí)踐知識(shí)、專業(yè)教學(xué)法知識(shí)，卻相對(duì)忽視了技術(shù)知識(shí)。正如Angeli和Valanides的觀點(diǎn)，教師會(huì)根據(jù)其情境脈絡(luò)，靈活選擇和應(yīng)用其理論知識(shí)、認(rèn)識(shí)論信念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)^［21］。W學(xué)院中，教師的教學(xué)對(duì)其知識(shí)的實(shí)踐性、專業(yè)性提出了要求，但是相對(duì)忽略技術(shù)知識(shí)。并且，W學(xué)院專業(yè)課教師未曾接受教育技術(shù)學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)，影響著其技術(shù)知識(shí)的發(fā)展和使用。

2.主體多元：形成多方協(xié)同培訓(xùn)合力

經(jīng)過多年的探索，W學(xué)院形成了“以學(xué)院為主體，依托政府、借鑒德國(guó)、聯(lián)合企業(yè)、多方協(xié)作”的教師發(fā)展模式（圖6）。國(guó)家和地方的政策支持為W學(xué)院提供了教師培訓(xùn)的平臺(tái)、學(xué)習(xí)和交流的機(jī)會(huì)。W學(xué)院借鑒德國(guó)的職業(yè)教育教師培訓(xùn)模式，形成了相對(duì)完善的職業(yè)教育教師培訓(xùn)體系。另外，校企合作為W學(xué)院教師提供了實(shí)踐的機(jī)會(huì)，使教師培訓(xùn)更有針對(duì)性。有學(xué)者指出，我國(guó)職業(yè)院校教師培訓(xùn)為“國(guó)家宏觀管理、省級(jí)統(tǒng)籌保障、學(xué)校自主實(shí)施”的模式^［22］。也有學(xué)者認(rèn)為在職教師資培養(yǎng)中的利益相關(guān)者如政府、雇主、專業(yè)組織和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)等應(yīng)相互協(xié)調(diào)和制衡^［23］。

需要指出的是，校企合作在W學(xué)院的教師知識(shí)培訓(xùn)中起著重要的作用，但合作企業(yè)的規(guī)模影響著其教師培訓(xùn)參與度，小型、自動(dòng)化程度較低的企業(yè)參與教師培訓(xùn)的積極性更高。Reegard等解釋，企業(yè)參與職業(yè)教育培訓(xùn)的積極性與其預(yù)估勞動(dòng)力收益呈正相關(guān)，但是大多數(shù)情況下職業(yè)教育教師培訓(xùn)的成本高昂^［24］，而歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展研究中心在2018年的調(diào)查顯示，市場(chǎng)利益相關(guān)者的參與不穩(wěn)定，最容易受到全球趨勢(shì)和市場(chǎng)變動(dòng)的影響^［25］。

（二）情感體驗(yàn)：高職專業(yè)課教師TPACK及其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因

W學(xué)院教師的工學(xué)矛盾突出，而教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在積極性可以幫助教師找到突破現(xiàn)實(shí)枷鎖的鑰匙。設(shè)備的更新、專業(yè)的合并、教學(xué)的要求、生涯的規(guī)劃等等成為教師學(xué)習(xí)的推動(dòng)力，要求教師泛在學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)。這同Per等人的觀點(diǎn)一致^［26］。

教師的個(gè)人因素對(duì)培訓(xùn)的價(jià)值感知很重要，而教師專業(yè)發(fā)展的前提是教師自我主動(dòng)式發(fā)展，這種內(nèi)在動(dòng)力能夠促使其主動(dòng)、持續(xù)、自覺的發(fā)展，決定著教師的專業(yè)發(fā)展能否真正發(fā)生。比如鄧舟會(huì)根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展的需要，有意識(shí)的選擇培訓(xùn)內(nèi)容；李林更傾向于去“小企業(yè)”。

另一方面，教師的參與培訓(xùn)的熱情是促進(jìn)培訓(xùn)效果在工作中積極轉(zhuǎn)化的催化劑^［27］，而部分“任務(wù)性”“重復(fù)性”的培訓(xùn)會(huì)消磨教師參與培訓(xùn)的積極性。教師的積極情緒體驗(yàn)可以幫助教師面對(duì)不斷變化的工作情境。教師培訓(xùn)的效果決定他們對(duì)培訓(xùn)的心理預(yù)期和參與下一次培訓(xùn)的動(dòng)力。教師參與培訓(xùn)的收獲會(huì)驅(qū)動(dòng)他們主動(dòng)參加培訓(xùn)、主動(dòng)吸收知識(shí)，但是長(zhǎng)期無效的培訓(xùn)會(huì)導(dǎo)致教師的倦怠感^［28］。

（三）討論

TPACK是由其組成的知識(shí)領(lǐng)域之間的動(dòng)態(tài)交互構(gòu)建而成的，為探究高職專業(yè)課教師的知識(shí)提供了一個(gè)基線范本。本文試圖運(yùn)用TPACK模型深描W學(xué)院中專業(yè)課教師的知識(shí)，并探究W學(xué)院的專業(yè)課教師通過完善自身TPACK的過程及教師專業(yè)發(fā)展過程中的外部機(jī)制和內(nèi)部動(dòng)因等。可以看到，德國(guó)職業(yè)教育對(duì)W學(xué)院教師

發(fā)展的影響深刻，也可以看到W學(xué)院專業(yè)課教師專業(yè)發(fā)展的“難為”與“必須”、“取舍”與“協(xié)調(diào)”。當(dāng)然，本研究也揭示出在W學(xué)院教師培訓(xùn)中存在的現(xiàn)實(shí)問題。我們應(yīng)該意識(shí)到，這些問題深層的存在于社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，或許通過逐漸變化積累會(huì)幫助解決。不過，由于教師知識(shí)的復(fù)雜性，無法將各領(lǐng)域的教師知識(shí)單獨(dú)抽離。另外，本研究并未完全區(qū)分高職專業(yè)課教師不同的專業(yè)發(fā)展階段TPACK的差異，將在后續(xù)繼續(xù)關(guān)注。

同時(shí)，需要注意的是，以W學(xué)院為個(gè)案，雖然有助于借助情境深入解讀其專業(yè)課教師的TPACK內(nèi)涵及其專業(yè)發(fā)展機(jī)制與動(dòng)因，但這也是本研究的局限性所在，W學(xué)院的文化特征可能會(huì)影響本研究的結(jié)果，個(gè)案的研究結(jié)果難以推廣，但質(zhì)性研究并不追求研究結(jié)果的推廣性，更強(qiáng)調(diào)實(shí)質(zhì)理論的解釋力，進(jìn)而為高職專業(yè)課教師的知識(shí)發(fā)展提供一定啟發(fā)和參考。

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The External Mechanism and Inner Motivation of TPACK and Professionalism Development of Professional Course Teachers in Higher Vocational Colleges

——Based on A Case Study of W College

ZHOU Zhi-yan¹， RUAN Lin-yan²

（1.Hu Jinchao Vocational and Technical School， Foshan 528300，China；2.Beijing Union University， Beijing 100011， China）

Abstract：TPACK is a teachers knowledge theory framework built for the development of information technology， and the professionalism development of professional course teachers is one of the important issues in the professional practice of vocational education teachers. This paper uses a case study to clarify the professional development mechanism and motivation and the TPACK （framework） of teachers teaching professional courses. The study found that teachers of higher vocational education have a unique TPACK. Through analysis， teacher training is the key path for the TPACK development of professional teachers in W College， and the school forms a teacher training system that follows the German pattern： teachers have improved their expertise knowledge through “going into factory”; and teachers “make up the weakness” in the professional teaching method by taking training classes. Facing dilemma between work and study， the inner motivation for teachers to get training is their needs of teaching. The study found that the work situation of teachers teaching professional courses in higher vocational colleges requires them to accept teaching training of practices. In terms of external motivation， the diversified participators of teaching training in W College formed a collaborative training mechanism for teachers professional development; in terms of internal motivation， the teachers own emotional experiences continually promote their motivation to develop their professionalism.

Key words：higher vocational colleges; professional course teacher; TPACK; professionalism development; case study