龍麗嫦?何淑茵 梁志成?高偉光?呂小珍

隨著工業(yè)社會(huì)3.0的發(fā)展，全球?qū)?chuàng)新人才的需求和競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，創(chuàng)客以“創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、興趣、設(shè)計(jì)、制造、協(xié)作”等核心精神吸引了廣大的教育工作者[1]，在我國(guó)掀起熱潮。但是隨著創(chuàng)客教育實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展，不難發(fā)現(xiàn)，由教師群體認(rèn)知和能力差異帶來(lái)的對(duì)創(chuàng)客教育有效開(kāi)展的影響甚為顯著。究竟“誰(shuí)能勝任創(chuàng)客教師角色”“創(chuàng)客教師應(yīng)具備什么知識(shí)結(jié)構(gòu)”等問(wèn)題突出，成為影響認(rèn)識(shí)“如何有效開(kāi)展創(chuàng)客教師研訓(xùn)工作”的首要問(wèn)題。要制訂符合學(xué)習(xí)認(rèn)知特點(diǎn)的有效培訓(xùn)，就需要對(duì)現(xiàn)有師資情況有針對(duì)性進(jìn)行調(diào)查、診斷和分析。本文基于整合技術(shù)的設(shè)計(jì)性學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical and Design Content Knowledge， TPDCK）結(jié)構(gòu)模型[2]，對(duì)創(chuàng)客導(dǎo)師、骨干教師、初訓(xùn)學(xué)員和創(chuàng)客“發(fā)燒友”四類創(chuàng)客教師群體進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)調(diào)查。

一、調(diào)查方法

（一）問(wèn)卷的設(shè)計(jì)

TPDCK模型框架，是研究團(tuán)隊(duì)在TPCK（整合技術(shù)的設(shè)計(jì)性學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）模型的基礎(chǔ)上，針對(duì)創(chuàng)客的造物特性增加了D（Design）元素創(chuàng)構(gòu)而成的框架。因而，TPDCK模型既包括原有TPCK的T（技術(shù)）、P（學(xué)科教學(xué)法）、C（學(xué)科內(nèi)容）元素，又包括新增D元素及其組合生成的元素[3]。由于TPDCK模型框架組成元素較多，為聚焦關(guān)鍵元素蘊(yùn)藏的特征和規(guī)律，在調(diào)查創(chuàng)客教師組合知識(shí)情況時(shí)選取以CK（學(xué)科內(nèi)容知識(shí)）為主導(dǎo)的組合元素，包括DCK（設(shè)計(jì)性學(xué)科內(nèi)容知識(shí)）、PCK（學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）、TCK（整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)）雙組合知識(shí)和PDCK（設(shè)計(jì)性學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）、TPCK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）、TDCK（整合技術(shù)的設(shè)計(jì)性學(xué)科內(nèi)容知識(shí)）和TPDCK（整合技術(shù)的設(shè)計(jì)性學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）三組合知識(shí)[4]。同時(shí)，研究還探討情感態(tài)度與元認(rèn)知水平和創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系。基于此，研究編制了《中小學(xué)創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)調(diào)查問(wèn)卷》，分背景信息、基本知識(shí)、組合知識(shí)、情感態(tài)度與元認(rèn)知四部分，其中，第二、三、四部分采用五點(diǎn)李克特量表進(jìn)行調(diào)查。具體見(jiàn)上頁(yè)表1。

（二）調(diào)查對(duì)象

為增強(qiáng)研究的科學(xué)性和有效性，問(wèn)卷樣本來(lái)源于以下四類對(duì)象：第一類是承擔(dān)廣州市創(chuàng)客實(shí)訓(xùn)的資深創(chuàng)客導(dǎo)師（以下簡(jiǎn)稱“A類教師”），他們深耕教學(xué)一線多年，與本研究項(xiàng)目組有3-6年深度共建共創(chuàng)；第二類創(chuàng)客骨干教師（以下簡(jiǎn)稱“B類教師”），是跨廣州、清遠(yuǎn)和揭陽(yáng)市的實(shí)踐共同體成員教師，既有承擔(dān)實(shí)訓(xùn)又有參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，但實(shí)踐深度不一，與項(xiàng)目組有1-2年的基本共建共創(chuàng)；第三類是初訓(xùn)學(xué)員（以下簡(jiǎn)稱“C類教師”），來(lái)自廣州、河源和清遠(yuǎn)市，大部分初次參加實(shí)訓(xùn)，部分開(kāi)展過(guò)校內(nèi)實(shí)踐，與本項(xiàng)目組沒(méi)有開(kāi)展共建共創(chuàng)活動(dòng)；第四類是創(chuàng)客“發(fā)燒友”（以下簡(jiǎn)稱“D類教師”），是省外活躍在線上創(chuàng)客社群的創(chuàng)客機(jī)構(gòu)人員和創(chuàng)客愛(ài)好者，有一定實(shí)踐深度和實(shí)訓(xùn)主講經(jīng)歷，但與本項(xiàng)目組無(wú)共建共創(chuàng)。在后續(xù)分析時(shí)，將重點(diǎn)對(duì)比具有深度實(shí)踐與實(shí)訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)的A類教師與D類教師知識(shí)結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀，以及經(jīng)歷培訓(xùn)時(shí)間和深度不一的A類、B類、C類教師知識(shí)結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀。

（三）信度與效度分析

為保障問(wèn)卷的合理性和有效性，項(xiàng)目組邀請(qǐng)若干理論專家指導(dǎo)修改問(wèn)卷結(jié)構(gòu)，并邀請(qǐng)骨干教師對(duì)題目表達(dá)進(jìn)行驗(yàn)證和完善。在信度分析上，本研究采用內(nèi)部一致性（Cronbachs α系數(shù)）進(jìn)行檢驗(yàn)，問(wèn)卷中第二、三、四部分的總體α系數(shù)為0.984，表明問(wèn)卷具有較高的穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性。

二、數(shù)據(jù)分析與研究發(fā)現(xiàn)

研究通過(guò)問(wèn)卷星、UMU平臺(tái)和紙質(zhì)版問(wèn)卷采集線上線下問(wèn)卷共計(jì)333份。剔除無(wú)效問(wèn)卷后，回收有效問(wèn)卷為289份，有效率為86.8%。其中A類教師問(wèn)卷26份（9%），B類教師問(wèn)卷124份（43%），C類教師問(wèn)卷46份（16%），D類教師問(wèn)卷93份（32%）。

（一）創(chuàng)客教師的背景信息分析

從性別上看，樣本中男女占比相近，反映出從事創(chuàng)客教育實(shí)踐的男女教師比例尚均衡，男性數(shù)量略高于女性。從年齡分布上，近80%創(chuàng)客教師集中30-50歲間。從在專業(yè)背景上，以計(jì)算機(jī)（36.0%）、教育技術(shù)（22.5%）、物理（15.9%）等理工科類為主。從任教學(xué)科來(lái)看，以信息技術(shù)（63.3%）為主。從實(shí)踐經(jīng)歷看，近80%教師有參加培訓(xùn)與實(shí)踐經(jīng)歷，其中參加過(guò)培訓(xùn)且有實(shí)踐經(jīng)歷的占59.5%，具有參與培訓(xùn)的經(jīng)歷或開(kāi)展創(chuàng)客項(xiàng)目制作和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師占23.9%。但從對(duì)創(chuàng)客空間（實(shí)驗(yàn)室）的熟悉程度看，僅13.5%教師對(duì)創(chuàng)客空間（實(shí)驗(yàn)室）非常熟悉，并能獨(dú)立開(kāi)展設(shè)計(jì)與指導(dǎo)搭建，而且主要集中在A類和D類。

（二）創(chuàng)客教師知識(shí)水平分析

1.創(chuàng)客教師基本知識(shí)情況分析

A類、B類、C類、D類教師的基本知識(shí)水平值分別為3.95、3.21、2.40和3.71，標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.67、0.81、0.79和0.76。由此可見(jiàn)，C類教師基本知識(shí)水平最低，A類教師基本知識(shí)水平最高且內(nèi)部差異性最小。

創(chuàng)客教師的CK最為薄弱，且群體間差異最為顯著，著重表現(xiàn)在C類教師與A、B類教師的差異上，成為影響TPDCK知識(shí)水平的主導(dǎo)因素之一。這既表明創(chuàng)客教師的CK能力受專業(yè)背景影響較小，僅掌握跨學(xué)科知識(shí)集群中的部分元素；也表明CK受到實(shí)訓(xùn)經(jīng)歷與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的影響。因此，在對(duì)創(chuàng)客教師的培訓(xùn)中，抓準(zhǔn)抓好CK培訓(xùn)尤為重要。

創(chuàng)客教師的PK水平最高，且群體間差異顯著度最低。表明經(jīng)歷師范教育后，教師群體在通識(shí)性學(xué)科教學(xué)法的認(rèn)識(shí)上具有較高統(tǒng)一性。值得注意的是，A類與D類教師之間僅在TK上有顯著差異，在其他知識(shí)上均沒(méi)有表現(xiàn)出顯著差異。

2.創(chuàng)客教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)差異性分析

TPDCK模型框架指出，創(chuàng)客教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）是多學(xué)科知識(shí)的知識(shí)群，由創(chuàng)客教育與創(chuàng)客公民素養(yǎng)培養(yǎng)關(guān)系的知識(shí)（CK1）和創(chuàng)客教育作品設(shè)計(jì)與制作技術(shù)知識(shí)（CK2）組成[5]。其中，CK2包括創(chuàng)客教育制作技術(shù)的元工具知識(shí)（CK2-1）、創(chuàng)客教育作品裝置電路技術(shù)知識(shí)（CK2-2）和創(chuàng)客教育作品結(jié)構(gòu)與外觀的設(shè)計(jì)與制作知識(shí)（CK2-3），而CK2-1還可進(jìn)一步分為理論知識(shí)（CK2-1-1）和實(shí)踐知識(shí)（CK2-1-2）。

研究經(jīng)單因素方差分析（具體見(jiàn)表2）得知，教師群體的CK2-3得分較高，CK2-2得分較低且群體間差異較小，表明創(chuàng)客教師對(duì)裝置電路技術(shù)知識(shí)掌握不夠。值得注意的是，C類教師的CK1、CK2-1-2、CK2-2得分較低，而CK2-3得分較高，在開(kāi)展創(chuàng)客教師培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注有利于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的創(chuàng)客教育與創(chuàng)客公民素養(yǎng)培養(yǎng)關(guān)系的知識(shí)，以及更具操作性的元工具操作與裝置電路技術(shù)知識(shí)。

3.創(chuàng)客教師組合知識(shí)情況分析

A類、B類、C類、D類教師的雙組合知識(shí)水平分別為4.18、3.35、2.72和3.93。其中PCK平均水平最高（mean=3.83）且最為集中（SD=0.86），DCK平均水平最低（mean=3.27）且較為分散（SD=1.18），這可能與教師群體具有較高水平的PK和較低水平的CK和DK有關(guān)。經(jīng)單因素方差分析可知，TCK的群體間差異最為顯著（F=27.43），是影響TPDCK知識(shí)水平的主導(dǎo)因素之一。此外，經(jīng)配對(duì)t檢驗(yàn)可知，只有A類教師知識(shí)結(jié)構(gòu)較為均衡，內(nèi)部各知識(shí)結(jié)構(gòu)維度間不存在顯著差異。

A類、B類、C類、D類教師的三組合知識(shí)水平分別為4.08、3.26、2.68和3.88，均低于雙組合知識(shí)水平。其中TPCK水平最高（mean=3.65）且最為集中（SD=0.98），TDCK水平最低（mean=3.38）且最為分散（SD=1.11），這可能與教師群體具有較高水平的PCK和較低水平的DCK有關(guān)。然而，具體到每類教師，卻可以發(fā)現(xiàn)其最低知識(shí)水平維度不盡相同，這種教師間復(fù)雜的知識(shí)結(jié)構(gòu)差異將給創(chuàng)客教師培訓(xùn)帶來(lái)更大挑戰(zhàn)。

4.基本知識(shí)與組合知識(shí)的相關(guān)分析

根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，不同教師的基本知識(shí)水平與其組合知識(shí)結(jié)構(gòu)差異之間存在相關(guān)關(guān)系。為驗(yàn)證這一猜想并深入挖掘二者之間的關(guān)聯(lián)性，研究進(jìn)行基本知識(shí)與組合知識(shí)的相關(guān)分析。結(jié)果表明：CK與組合知識(shí)具有顯著相關(guān)性且相關(guān)系數(shù)最大，緊隨其后的是DK。但對(duì)A類教師而言，CK與組合知識(shí)的相關(guān)系數(shù)最小，究其原因是CK與PCK和TPCK之間不存在顯著差異。具體到不同知識(shí)結(jié)構(gòu)，CK與DCK、TCK、PDCK、TDCK的相關(guān)性最高，DK與PCK和TPDCK的相關(guān)性最高，TK與TPCK相關(guān)性最高。

（三）創(chuàng)客教師情感態(tài)度與元認(rèn)知分析

1.情感態(tài)度與元認(rèn)知情況分析

A類、B類、C類、D類教師的情感態(tài)度與元認(rèn)知水平分別為4.14、3.42、3.06和3.92，M1、M2、M3、M4、M5、M6的得分分別為3.57、3.64、3.25、3.65、3.40和4.24。這表明創(chuàng)客教師群體對(duì)創(chuàng)客教育具有較高的熱情和元認(rèn)知，但對(duì)創(chuàng)客認(rèn)知和實(shí)踐能力的元認(rèn)知上較低，尤其在C類教師群體上的表現(xiàn)更為明顯（均值為2.41）。

2.情感態(tài)度與元認(rèn)知情況對(duì)創(chuàng)客教師總體知識(shí)水平的影響

為探討創(chuàng)客教師情感態(tài)度與元認(rèn)知情況對(duì)知識(shí)水平的影響，研究展開(kāi)偏相關(guān)分析。結(jié)果表明，在控制群體類型變量的前提下，情感態(tài)度與元認(rèn)知情況和總體知識(shí)水平顯著相關(guān)。進(jìn)一步展開(kāi)回歸分析，發(fā)現(xiàn)M3、M1和M5對(duì)知識(shí)水平的貢獻(xiàn)度最高。這意味著創(chuàng)客教師對(duì)創(chuàng)客認(rèn)知和實(shí)踐能力的元認(rèn)知、對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)力的元認(rèn)知以及對(duì)新事物新技術(shù)接受度的元認(rèn)知將影響其知識(shí)水平。

三、結(jié)論

創(chuàng)客教師CK（學(xué)科知識(shí)內(nèi)容）知識(shí)群的薄弱點(diǎn)在創(chuàng)客教育作品裝置電路技術(shù)實(shí)踐知識(shí)（CK2-1-2）和創(chuàng)客教育作品裝置電路技術(shù)知識(shí)（CK2-2），這是創(chuàng)客教師區(qū)別于學(xué)科教師所必須具備的程序性知識(shí)。因此，在開(kāi)展教師實(shí)訓(xùn)時(shí)須重點(diǎn)關(guān)注教師電子電路領(lǐng)域知識(shí)塊的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)。

創(chuàng)客導(dǎo)師（A類教師）和創(chuàng)客“發(fā)燒友”（D類教師）只在技術(shù)知識(shí)（TK）上存在群體間差異，且A類大于D類。A類教師群體顯現(xiàn)出豐富的實(shí)踐實(shí)訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，其水平值明顯高于D類教師。具體表現(xiàn)為，會(huì)采用線上研修空間搭建學(xué)習(xí)資源庫(kù)等手段輔助線下創(chuàng)客實(shí)訓(xùn)有效開(kāi)展[6]，體現(xiàn)較高的TK水平。這意味著若要廣泛推廣創(chuàng)客活動(dòng)和提升創(chuàng)客教師教學(xué)能力，就要加強(qiáng)創(chuàng)客教學(xué)法示范推廣的力度，讓體制內(nèi)承擔(dān)創(chuàng)客教學(xué)和體制外愛(ài)好創(chuàng)客、或開(kāi)設(shè)創(chuàng)客機(jī)構(gòu)的技術(shù)員或教師，在整合技術(shù)手段高質(zhì)量培養(yǎng)創(chuàng)客學(xué)生的教學(xué)法上有認(rèn)識(shí)、有提升。

CK（學(xué)科知識(shí)內(nèi)容）和TCK（整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)），是創(chuàng)客教師整合技術(shù)的設(shè)計(jì)性學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPDCK）產(chǎn)生差異的主導(dǎo)因素，這與本研究預(yù)設(shè)的CK和DK知識(shí)是主導(dǎo)差異的因素有不同，也是意外收獲。筆者推測(cè)分析是目前處于創(chuàng)客起步發(fā)展階段，與問(wèn)卷題目設(shè)置在DK知識(shí)設(shè)計(jì)上偏基礎(chǔ)、偏通識(shí)而引起DK差異區(qū)分不明顯有關(guān)，有待進(jìn)一步的定制調(diào)查與分析。同時(shí)可得，跨領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)集群可以通過(guò)集中時(shí)間的創(chuàng)客實(shí)訓(xùn)習(xí)得，而使用信息技術(shù)工具輔助創(chuàng)客教學(xué)實(shí)踐，則涉及創(chuàng)客教師的教學(xué)實(shí)施問(wèn)題，需要通過(guò)實(shí)踐共同體成員間知識(shí)的共建共享獲得。

四類教師群體在創(chuàng)客教育情感態(tài)度與元認(rèn)知水平上存在群體間顯著差異。這種差異主要體現(xiàn)在對(duì)創(chuàng)客認(rèn)知和實(shí)踐能力的元認(rèn)知上，而這又傳遞影響著TPDCK水平。這意味著當(dāng)參訓(xùn)者能從培訓(xùn)中提升實(shí)踐能力、收獲成就感，便可激發(fā)其主觀能動(dòng)性更好投入后續(xù)培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)。由此，以有效的培訓(xùn)方式彰顯實(shí)訓(xùn)教育價(jià)值，是吸引、促進(jìn)創(chuàng)客教師進(jìn)一步在創(chuàng)客領(lǐng)域耕耘的重要手段。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙曉聲.創(chuàng)客教育的緣起、啟示及實(shí)踐路徑[J].高等繼續(xù)教育學(xué)報(bào)，2016，29（6）：68-72.

[2][3][4][5]龍麗嫦，梁志成，尹睿.創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)框架的構(gòu)建與生成機(jī)理分析[J].電化教育研究，2020，41（9）：115-122.

[6]張德成.基于創(chuàng)客教育理念的中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升培訓(xùn)[J].中國(guó)教育信息化，2017（8）：75-78.

注：本文系全國(guó)教育信息技術(shù)研究2018年度重點(diǎn)課題“TPCK視域下的區(qū)域性創(chuàng)客教師研訓(xùn)中心的構(gòu)建與實(shí)施”（項(xiàng)目編號(hào)：184420027）、2019年度廣東省基礎(chǔ)教育信息化融合創(chuàng)新示范培育推廣項(xiàng)目“有組織教師社群‘互聯(lián)網(wǎng)+研修”（教師發(fā)展項(xiàng)目）、2019年度廣州市教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“TPCK視域下創(chuàng)客教師社群研訓(xùn)模式的實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)：201911994）研究成果。

責(zé)任編輯 黃博彥