楊思語(yǔ)

引言

語(yǔ)用知識(shí)即在特定的語(yǔ)境中準(zhǔn)確理解他人和得體表達(dá)自己的知識(shí)，其背后具有結(jié)構(gòu)成熟的理論支撐——語(yǔ)用學(xué)。語(yǔ)用學(xué)是通過(guò)研究、尋找、確立的路徑，使話語(yǔ)意義得以恰當(dāng)表達(dá)和準(zhǔn)確理解的基本準(zhǔn)則。如何使教材向?qū)W生有效傳達(dá)語(yǔ)用知識(shí)，滿足其語(yǔ)用需求，提高其語(yǔ)言運(yùn)用能力，并為教師提供強(qiáng)有力的教學(xué)支持，是小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題之一。

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）突出的語(yǔ)用需求導(dǎo)向旨在幫助學(xué)生從入門(mén)學(xué)習(xí)順利過(guò)渡到新階段。但是，目前關(guān)于教材在互動(dòng)過(guò)程中的強(qiáng)化引導(dǎo)作用及語(yǔ)境交際的深化程度的實(shí)證研究較少。本研究將研究視野放在我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教材的話語(yǔ)分析與內(nèi)容分析，探討教材內(nèi)容的溝通和語(yǔ)境水平，以“新課標(biāo)”的語(yǔ)用需求和核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，考查當(dāng)前小學(xué)英語(yǔ)教材中的語(yǔ)用知識(shí)狀況，以期為新一輪的教材編寫(xiě)和有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量提供部分參考。

一、文獻(xiàn)回顧

教材是學(xué)生語(yǔ)用知識(shí)輸入的主要來(lái)源之一，其中的語(yǔ)用知識(shí)輸入為顯性輸入，對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)用能力具有明顯的促進(jìn)作用（肖雁、李民2016）。英語(yǔ)教材的研究作為第二語(yǔ)言的研究一直以來(lái)都是教師在“三教”（教師、教材、教法）方面關(guān)注的重點(diǎn)之一，但相關(guān)論文主要從詞匯、語(yǔ)法、文化等方面進(jìn)行討論，專門(mén)討論教材中語(yǔ)用知識(shí)使用情況的有質(zhì)量的文獻(xiàn)屈指可數(shù)（Ren，W.& Z.Han 2016）。

在語(yǔ)用知識(shí)領(lǐng)域，相關(guān)研究者對(duì)教材中語(yǔ)用知識(shí)的研究已經(jīng)取得一定的成果。國(guó)內(nèi)研究者主要探討英語(yǔ)教材中語(yǔ)用知識(shí)類(lèi)型、分布和編寫(xiě)方式，以及材料來(lái)源、語(yǔ)用知識(shí)量等問(wèn)題（馬蘇陽(yáng)2021）。國(guó)外研究者對(duì)語(yǔ)用能力及其量表的研究已形成一定的體系，并把語(yǔ)用能力研究運(yùn)用到語(yǔ)料庫(kù)及多學(xué)科融合的數(shù)據(jù)分析之中。

總體來(lái)看，教材中的語(yǔ)用知識(shí)已經(jīng)引起學(xué)界關(guān)注，并已形成一系列有價(jià)值的研究成果，但是在以下方面仍有欠缺：（1）教材中的語(yǔ)用知識(shí)的概念的相關(guān)研究成果較少，且定義模糊；（2）目前國(guó)內(nèi)關(guān)于小學(xué)英語(yǔ)教材中的語(yǔ)用研究成果屈指可數(shù)；（3）有關(guān)教材中語(yǔ)用知識(shí)的對(duì)比性研究較少，難以對(duì)后續(xù)教材的編寫(xiě)和課堂教學(xué)提供指導(dǎo)性意見(jiàn)；（4）現(xiàn)有的以“新課標(biāo)”為基礎(chǔ)的研究成果較寬泛，未涉及教材語(yǔ)用知識(shí)等較細(xì)致的領(lǐng)域。因此，本研究以“新課標(biāo)”為導(dǎo)向，結(jié)合二語(yǔ)研究中的語(yǔ)用學(xué)理論，對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教材中的語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)情況進(jìn)行分析。

二、研究方法

（一）研究問(wèn)題

本研究旨在研究小學(xué)英語(yǔ)教材中的語(yǔ)用知識(shí)現(xiàn)狀，具體回答以下三個(gè)問(wèn)題：

1.該教材中的語(yǔ)用知識(shí)是否滿足“新課標(biāo)”視域下學(xué)生的語(yǔ)用需求？

2.該教材中的語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)頻率有何特點(diǎn)？對(duì)教材編寫(xiě)有哪些啟示？

3.該教材中的語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)方式有何規(guī)律及特點(diǎn)？對(duì)課堂教學(xué)有哪些啟示？

（二）教材選擇

本研究選擇譯林版小學(xué)英語(yǔ)教材3—6 年級(jí)共8 本教科書(shū)為分析對(duì)象，具體教材詳情見(jiàn)表1。教材選擇遵循如下標(biāo)準(zhǔn)：（1）教材面向以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者，在江蘇等地使用，并有良好評(píng)價(jià)。（2）教材面向小學(xué)階段的英語(yǔ)初學(xué)者，較符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。（3）教材內(nèi)容較全面，綜合涵蓋閱讀、聽(tīng)力、口語(yǔ)、語(yǔ)法、寫(xiě)作、主題項(xiàng)目等模塊，而非片面聚焦語(yǔ)言技能。

表1：本研究所選用的小學(xué)英語(yǔ)教材基本情況

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

1.語(yǔ)用知識(shí)的類(lèi)型

本研究的關(guān)鍵在于確定教材中哪些內(nèi)容屬于語(yǔ)用知識(shí)。語(yǔ)用知識(shí)的范圍相對(duì)豐富，不同學(xué)者的界定不盡相同。

“新課標(biāo)”中的語(yǔ)用知識(shí)（Pragmatic Knowledge）指在特定語(yǔ)境中準(zhǔn)確理解他人和得體表達(dá)自己的知識(shí)。學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)用知識(shí)有助于學(xué)生根據(jù)交際目的、交際場(chǎng)合以各種方式或者各種身份角色與他人交流和溝通，提升有效運(yùn)用英語(yǔ)的能力和靈活應(yīng)變的能力（教育部2022）。李民、余中秋（2020）認(rèn)為，教材中的語(yǔ)用知識(shí)包括語(yǔ)境、指示語(yǔ)、言語(yǔ)行為、禮貌、會(huì)話含意、合作原則、會(huì)話分析和文化8 項(xiàng)議題。

本研究基于“新課標(biāo)”中的語(yǔ)用知識(shí)內(nèi)容要求，同時(shí)采用“窄式”視角，觀察后發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)用知識(shí)大多涉及特定意圖（尤指在不同交際場(chǎng)合中表達(dá)的請(qǐng)求、建議、拒絕等意圖）、禮貌（道歉、贊揚(yáng)、致謝等）、語(yǔ)境（購(gòu)物、就醫(yī)、打電話、問(wèn)路等）及直接或間接表達(dá)的觀點(diǎn)與情感態(tài)度等。此外，“新課標(biāo)”中的核心素養(yǎng)融入了課程理念，有意培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，因?yàn)槲幕c語(yǔ)用知識(shí)之間的關(guān)系密不可分。

綜上，語(yǔ)用知識(shí)類(lèi)型包括特定意圖、禮貌、語(yǔ)境、觀點(diǎn)與情感態(tài)度、文化5 項(xiàng)議題（這五種類(lèi)型在同一模塊中并非能完全在意義上嚴(yán)格區(qū)分開(kāi)。如6BU4 中的“Can you see the red man?You mustn’t cross the road now.”既表明了特定意圖——建議，又屬于語(yǔ)境——問(wèn)路）。

2.語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)頻率

為了更細(xì)致地分析教材中語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)頻率分布情況，更清晰地探究不同階段教材的規(guī)律特點(diǎn)及分布特征，該部分研究將8 本教科書(shū)分為4 個(gè)年級(jí)進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集。

本研究參考韋爾林加（Vellenga）等學(xué)者的做法，根據(jù)語(yǔ)用知識(shí)出現(xiàn)的頁(yè)數(shù)占教材總頁(yè)數(shù)的百分比來(lái)計(jì)算語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)頻率，即頻率=頁(yè)數(shù)/總頁(yè)數(shù)（Vellenga 2004）。這樣的統(tǒng)計(jì)結(jié)果雖不能全然視為精確無(wú)瑕，但也可以從一定程度上反映研究對(duì)象的呈現(xiàn)規(guī)律。

3.語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)方式

楊恬（2014）認(rèn)為，教材中含意語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)主要集中于知識(shí)輸入和知識(shí)輸出的環(huán)節(jié)，即在課文、注釋和練習(xí)中呈現(xiàn)。周麗（2020）認(rèn)為，教材中語(yǔ)用知識(shí)在單元主題、功能項(xiàng)目、寫(xiě)作部分、課文注釋和單詞詞塊部分都可呈現(xiàn)。李民、余中秋（2020）認(rèn)為語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)方式主要有以下三種：元知識(shí)呈現(xiàn)（Meta-pragmatic presentation）、釋例呈現(xiàn)（Example）和練習(xí)呈現(xiàn)（Exercise）。元語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)指直接將涉及的知識(shí)進(jìn)行解釋說(shuō)明，或給出直接的規(guī)范樣式等，如5AU1 Think and say 中的“There’s...in the forest/There are...in front of me.”即屬于元知識(shí)直接呈現(xiàn)。通過(guò)舉例子的方式呈現(xiàn)知識(shí)，如同一單元中的“There are some soup on the table.”即屬于釋例呈現(xiàn)。還有一些知識(shí)是通過(guò)練習(xí)的方式呈現(xiàn)的，如Write and say 等模塊是要求學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行直接練習(xí)的模塊。

誠(chéng)然，并非所有的語(yǔ)用知識(shí)都存在呈現(xiàn)方式單一的情況，為了使教材的邏輯性更明顯，有時(shí)語(yǔ)用知識(shí)點(diǎn)會(huì)采用多種呈現(xiàn)方式組合，如元知識(shí)呈現(xiàn)＋釋例呈現(xiàn)、元知識(shí)呈現(xiàn)＋練習(xí)呈現(xiàn)、釋例呈現(xiàn)＋練習(xí)呈現(xiàn)、元知識(shí)呈現(xiàn)＋釋例呈現(xiàn)＋練習(xí)呈現(xiàn)。

三、研究結(jié)果

（一）教材中涉及的語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)類(lèi)型

調(diào)查顯示，從教材語(yǔ)用知識(shí)類(lèi)型來(lái)看，該版英語(yǔ)教材幾乎涵蓋了五項(xiàng)語(yǔ)用知識(shí)類(lèi)型（見(jiàn)表2）。但值得注意的是，相較于特定意圖、禮貌、語(yǔ)境三種類(lèi)型，觀點(diǎn)與情感態(tài)度和文化兩項(xiàng)在教材中出現(xiàn)較少。文化在高年級(jí)（五、六年級(jí)）才出現(xiàn)；而觀點(diǎn)與情感態(tài)度只出現(xiàn)在4A 和5A 兩本教科書(shū)中。

表2：不同年級(jí)教材的語(yǔ)用知識(shí)類(lèi)型

（二）教材中的語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)頻率

如表3 所示，“占比”一項(xiàng)表示該版教材不同語(yǔ)用知識(shí)的整體呈現(xiàn)頻率。宏觀上看，該版英語(yǔ)教材中的語(yǔ)用知識(shí)占比較大，呈現(xiàn)頻率較高，合計(jì)占比69.7%，說(shuō)明該版教材對(duì)語(yǔ)用知識(shí)較為關(guān)注。

表3：教材中語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)頻率及分布

表3 五項(xiàng)類(lèi)型中，“語(yǔ)境”占比最高，約33.0%，“特定意圖”占比次之，約19.7%；“禮貌”“觀點(diǎn)與情感態(tài)度”“文化”占比均不足10%。由此可見(jiàn)，該版教材在語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)上更偏重“語(yǔ)境”和“特定意圖”，對(duì)其他議題涉及較少。另外，同一年級(jí)教材中的語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)頻率規(guī)律與上述規(guī)律大致相同。

此外，不同年級(jí)教材中的語(yǔ)用知識(shí)占比較為均衡，差異不太大，說(shuō)明每個(gè)年級(jí)教材涉及的語(yǔ)用知識(shí)篇幅相當(dāng)。在這之中，“特定意圖”的知識(shí)類(lèi)型呈現(xiàn)頻率會(huì)隨年級(jí)正向遞增，頁(yè)數(shù)篇幅亦然；而“語(yǔ)境”和“禮貌”兩個(gè)類(lèi)型的呈現(xiàn)頻率與年級(jí)的增長(zhǎng)成反比。

（三）教材中的語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)方式

研究結(jié)果顯示，該版教材中語(yǔ)用知識(shí)的7 種呈現(xiàn)方式、呈現(xiàn)次數(shù)及其占比如下表（見(jiàn)下頁(yè)表4）所示。

表4：教材中語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)方式

對(duì)比數(shù)據(jù)顯示，譯林版小學(xué)英語(yǔ)教材的語(yǔ)用知識(shí)主要采用“釋例呈現(xiàn)”和“釋例呈現(xiàn)＋練習(xí)呈現(xiàn)”這兩種組合方式，占比分別為37.7%和33.3%，“練習(xí)呈現(xiàn)”的頻率也較高，占比為13.6%。與調(diào)查前期預(yù)估結(jié)果的差異在于，“元知識(shí)呈現(xiàn)＋釋例呈現(xiàn)”“元知識(shí)呈現(xiàn)＋練習(xí)呈現(xiàn)”“元知識(shí)呈現(xiàn)＋釋例呈現(xiàn)＋練習(xí)呈現(xiàn)”占比均低于10%。單純的“元知識(shí)呈現(xiàn)”方式幾乎從未在全部8 本教科書(shū)中出現(xiàn)過(guò)。也就是說(shuō)，譯林版小學(xué)英語(yǔ)教材更偏向用示范和練習(xí)來(lái)呈現(xiàn)語(yǔ)用知識(shí)，而非用元知識(shí)呈現(xiàn)的方式。

四、討論

（一）語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)類(lèi)型與“新課標(biāo)”視域下學(xué)生的語(yǔ)用能力培養(yǎng)

研究發(fā)現(xiàn)，該版教材中所涉及的語(yǔ)用知識(shí)類(lèi)型能大體覆蓋并滿足“新課標(biāo)”中學(xué)生語(yǔ)用能力的培養(yǎng)要求。這不僅體現(xiàn)了語(yǔ)用學(xué)對(duì)教材的影響，而且較全面地反映了學(xué)生所重視的語(yǔ)言需求。其中，“特定意圖”和“禮貌”是影響具體人際交往活動(dòng)中言語(yǔ)行為的關(guān)鍵因素，直接關(guān)系到交流時(shí)的得體性和目的性?！罢Z(yǔ)境”在語(yǔ)用學(xué)研究過(guò)程中的重要性不言而喻，甚至貫穿整個(gè)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的全過(guò)程。

通過(guò)研究還發(fā)現(xiàn)，不同年級(jí)教材中對(duì)語(yǔ)用能力培養(yǎng)的知識(shí)類(lèi)型細(xì)分并非全然細(xì)致無(wú)誤。例如，“觀點(diǎn)與情感態(tài)度”只出現(xiàn)在4A 和5A 這兩本教科書(shū)中。換言之，在該版教材中，并非主動(dòng)、全面地融入了“觀點(diǎn)與情感態(tài)度”這一類(lèi)型的知識(shí)，而是為了學(xué)習(xí)“I like...I’d like...，but...”和5A 中的“She’d like...”這一語(yǔ)法而“被迫”存在的，該呈現(xiàn)方式實(shí)則不利于培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)自我情感的能力。同時(shí)，該教材并未在中年級(jí)學(xué)段呈現(xiàn)出“文化”這一類(lèi)型，這將導(dǎo)致教師會(huì)因此忽略對(duì)文化知識(shí)的講授活動(dòng)，不利于學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)相關(guān)知識(shí)的全面掌握。

（二）語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)頻率與教材內(nèi)容設(shè)置

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，首先，盡管“語(yǔ)境”一項(xiàng)的呈現(xiàn)頻率較高，但是在呈現(xiàn)具體內(nèi)容時(shí)對(duì)其語(yǔ)境的描述并不足，因此導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)用知識(shí)類(lèi)型的重復(fù)性接受。從教材文本的角度看，大多是以朋友、同學(xué)、師生和家庭成員之間對(duì)話的形式呈現(xiàn)，且語(yǔ)境單一，大多是教室或家中，甚至是虛構(gòu)語(yǔ)境，較少出現(xiàn)購(gòu)物、交通等真實(shí)語(yǔ)境場(chǎng)所（如6BU4 Road safety、6AU5 Signs 等）。由此可見(jiàn)，該版教材更側(cè)重語(yǔ)言知識(shí)的適切性，而非還原真實(shí)語(yǔ)境，對(duì)其在實(shí)際交際中的應(yīng)用程度關(guān)注度也較低。

其次，該版教材中的語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)頻率整體較大，但是類(lèi)型分布極不均勻，尤其是“文化”“禮貌”和“觀點(diǎn)與情感態(tài)度”三項(xiàng)，在該版教科書(shū)中的整體呈現(xiàn)頻率較低。實(shí)踐證明，二語(yǔ)特征出現(xiàn)的頻率越低，或者呈現(xiàn)的時(shí)間點(diǎn)越靠后，越難被學(xué)習(xí)者習(xí)得（Ellis 2002）。此外，在中年級(jí)教材中沒(méi)有提前設(shè)置“文化”等文本實(shí)例，這將對(duì)小學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)時(shí)對(duì)相應(yīng)文本的理解能力產(chǎn)生負(fù)面影響。綜上，在小學(xué)中年級(jí)階段開(kāi)始建立社會(huì)符號(hào)學(xué)文本知識(shí)（包括文化、觀點(diǎn)與情感態(tài)度等語(yǔ)用議項(xiàng)）的學(xué)習(xí)活動(dòng)是當(dāng)前教材內(nèi)容設(shè)計(jì)的重要考量維度。

此外，本研究還認(rèn)為教材應(yīng)精準(zhǔn)對(duì)標(biāo)學(xué)生的語(yǔ)用需求與能力。由于學(xué)生的個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程并不是單一的線性發(fā)展模式，故教材的難易程度理應(yīng)適配學(xué)生的認(rèn)知能力與發(fā)展節(jié)奏，學(xué)生的語(yǔ)用能力實(shí)則是隨教材的文本安排呈現(xiàn)螺旋式發(fā)展規(guī)律。因此，作為與義務(wù)教育階段相適配的基礎(chǔ)性教材，其中的語(yǔ)用知識(shí)內(nèi)容也應(yīng)該加強(qiáng)與學(xué)段間的銜接與磨合，有針對(duì)性、有目的性地安排不同學(xué)段的教材內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的合理性、階段性與可持續(xù)性，為學(xué)生步入社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

（三）語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)方式與課堂教學(xué)

研究發(fā)現(xiàn)，首先，語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)方式與課堂教學(xué)之間的關(guān)系密不可分。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師大多以任務(wù)教學(xué)為導(dǎo)向，施行以結(jié)構(gòu)功能為主的教學(xué)模式，在教學(xué)過(guò)程中大量增加元語(yǔ)用知識(shí)的輸入、輸出量，雖然在一定程度上能夠提升課堂目標(biāo)中的“語(yǔ)言操練”能力，但是由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)與功能，忽視了學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律及其個(gè)體在學(xué)習(xí)中的主體地位，因此明顯導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣減弱、交際能力發(fā)展受限，進(jìn)而導(dǎo)致課堂教學(xué)效果不佳。

其次，在語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)方式上，譯林版小學(xué)英語(yǔ)教材偏向使用示范、練習(xí)或者兩相結(jié)合的方式呈現(xiàn)語(yǔ)用知識(shí)。該現(xiàn)象說(shuō)明，在小學(xué)階段，僅用元知識(shí)呈現(xiàn)的單一教學(xué)方式已無(wú)法滿足學(xué)生與教師的需求，與“以學(xué)生為中心、以目標(biāo)為導(dǎo)向”的核心理念不適配，該呈現(xiàn)方式具有一定的合理性。但是，該呈現(xiàn)方式也有明顯缺點(diǎn)，例如：第一，過(guò)分依賴釋例呈現(xiàn)和練習(xí)呈現(xiàn)的結(jié)合，導(dǎo)致課堂效率低；第二，語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)方式同質(zhì)化程度高，教師容易照本宣科，無(wú)法有效提升課堂教學(xué)水平與職業(yè)素養(yǎng)；第三，該版教材任務(wù)呈現(xiàn)的釋例及相應(yīng)的練習(xí)設(shè)計(jì)目的性不明顯，沒(méi)有出現(xiàn)針對(duì)學(xué)生年齡及知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)而創(chuàng)建的角色或場(chǎng)景。

綜上，本研究發(fā)現(xiàn)，譯林版小學(xué)英語(yǔ)教材在語(yǔ)用知識(shí)的輸入類(lèi)型、輸入量和呈現(xiàn)頻率三項(xiàng)上均達(dá)標(biāo)，但是在呈現(xiàn)內(nèi)容和呈現(xiàn)方式兩方面亟待豐富和完善。因此，需要相關(guān)編者不斷拓寬思維與視野，積極完善教材中的語(yǔ)用知識(shí)部分，同時(shí)還需要以“新課標(biāo)”為導(dǎo)向，不斷提升教師的教材使用能力與課堂教學(xué)能力，最終全面推動(dòng)學(xué)生綜合語(yǔ)用能力的發(fā)展。

五、結(jié)論

作為課堂教學(xué)活動(dòng)的工具，教材的重要性不言而喻。以“新課標(biāo)”視域下學(xué)生的語(yǔ)用需求為基礎(chǔ)，結(jié)合二語(yǔ)學(xué)習(xí)中語(yǔ)用學(xué)相關(guān)知識(shí)，調(diào)查并分析了譯林版小學(xué)英語(yǔ)教材中語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)情況。

研究發(fā)現(xiàn)：（1）小學(xué)英語(yǔ)教材中的語(yǔ)用知識(shí)主要涉及“文化”“語(yǔ)境”“禮貌”等經(jīng)典類(lèi)別，但內(nèi)容脫離實(shí)際生活；（2）教材中語(yǔ)用知識(shí)的呈現(xiàn)頻率較高，但同一類(lèi)型語(yǔ)用知識(shí)出現(xiàn)的重復(fù)率較高；（3）該版教材中語(yǔ)用知識(shí)呈現(xiàn)方式過(guò)于單一，且內(nèi)容設(shè)計(jì)缺乏明確的語(yǔ)用任務(wù)目的。

此外，本研究還涉及了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理解過(guò)程，即從單一的認(rèn)知過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)認(rèn)知的過(guò)程。這不僅體現(xiàn)了教材設(shè)計(jì)與社會(huì)實(shí)際發(fā)展同步的重要性，還體現(xiàn)了社會(huì)互動(dòng)和情境化在有效學(xué)習(xí)中所起的重要作用。因此，在教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)用知識(shí)不僅應(yīng)為學(xué)生與教師提供具有整體性的認(rèn)知知識(shí)的教學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)具備與學(xué)生個(gè)體發(fā)展、教師職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展及社會(huì)整體發(fā)展高度匹配的互動(dòng)性與交際性。