孟月芳

短篇文言文是初中學生，尤其是七、八年級學生走進廣闊的古文世界的大門。短篇文言文教學應從學生的核心素養(yǎng)出發(fā)，設定準確的教學目標定位，提供多層次的朗讀品味，創(chuàng)設豐富而富有意義的寫作實踐情境。

一、借助教學目標定位，構建核心素養(yǎng)教學策略

教學目標決定著課堂教學的完整度和深度。初中語文課堂教學目標的確立，要依據(jù)課程體裁、單元目標、學生學情融通語文課程核心素養(yǎng)。《世說新語》主要記錄了漢末至東晉士大夫之間的言談、逸事?！蛾愄鹋c友期行》，選自《方正》篇，方正，指人行為、品性正直，合乎道義。全文共105字，情節(jié)極具趣味性，深受學生喜愛。教學本文，教師要引領學生理解文本，在朗讀中把握人物性格，提高學生品讀語言與鑒賞人物的能力。為此，可以設定以下教學目標：

1. 理解文意，了解作者和《世說新語》的文學常識，感受短篇文言文的語言特點；2. 小組合作演繹人物語段，把握《方正》篇人物性格，表達自己獨特的閱讀理解與思考；3. 創(chuàng)設情境，布置文言文延伸寫作訓練，讓學生進一步感受敬辭、謙辭魅力。

以上三個教學目標，共同實現(xiàn)本文核心素養(yǎng)的構建：目標1指向文化知識認知，為基礎性目標，也是教學重點；目標2指向語言運用、創(chuàng)意表達，為發(fā)展性目標，為教學難點；目標3指向寫作實踐，要求創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，開展創(chuàng)意型寫作，為實踐性目標，也是教學難點。

二、借助多層次朗讀品味，構建深層理解架構

余映潮老師認為：“朗讀，是以理解文學作品的意義為目的的一種出聲的閱讀方法，是一種綜合性的閱讀活動?！辈烤幇嫫吣昙壣蟽哉Z文第二單元強調學生重視課文的朗讀，通過朗讀把握文章的感情基調。學生要學會通過對文章內容的整體感知和對文字的細細品味，感受作者的情感。

針對本篇文言文短小的特點，教師可以設計兩個朗讀任務：朗讀設計、分角色演繹朗讀。朗讀設計是指運用停連、重音、語氣等朗讀技巧，設計朗讀片段，在本文中主要為人物對話片段。分角色演繹朗讀是指學生以小組為單位分角色上臺演繹，在第一步朗讀設計的基礎上，再加上人物動作、神態(tài)、人物之間的交流互動等。好的朗讀教學能讓學生逐步走進語言文字、感受人物性格、品味語言文字的魅力。

朗讀任務1：朗讀設計——通過關鍵字、詞，把握人物性格主要特征。

朗讀任務2：分角色演讀——通過加上人物動作、神態(tài)、人物之間的交流互動，情景再現(xiàn)，引導學生進一步走進人物。

此環(huán)節(jié)學生上臺演繹積極性高、表演效果好，課堂的趣味性、生動性、參與度都大大提升。表演結束后有學生補充：“非人哉”中的“人”，不應僅僅理解為普通的“人”，此處的“人”理解為“君子”或者“品德高尚的人”更為妥帖。在“誰最方正”的問題上，也有同學提出：“友人的知錯就改，也是方正的一種表現(xiàn)。”由此可見，此環(huán)節(jié)完成的不僅僅是表演，在表演的過程中、表演之后的反思中，學生對文本有了更深一層的把握。

此環(huán)節(jié)以小組合作、分角色演讀的形式演繹，輔之以明確、簡潔、開放、可操作性強的表達要求，所有的學生都參與了朗讀和角色扮演，文本的重點難解釋也在表演中妥善解決，學生對人物形象的把握也在此過程中逐步生成并不斷深化，這種方法是促進學生思維從認知思維發(fā)展到高階思維的重要路徑。

兩項朗讀任務的設置，是學生語言運用能力和思維能力有效結合的可行性極高的操作范例。老師在教學設計和教學過程中，要布置明確、簡潔、開放、可操作性強的表達要求，過程中快速捕捉學生的思維靈感，在評價時結合學生的知識基礎、認知過程、實時情感，及時給予有針對性的指導。

三、借助讀寫結合，構建情境性創(chuàng)意寫作

審美創(chuàng)造能力是核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。語言文字及作品都是重要的審美對象，學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得豐富的審美經(jīng)驗，培養(yǎng)運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。在本文環(huán)節(jié)中，學生感受、領會了短篇文言文的語言文字魅力和寫作方法，獲得了短篇文言文語言獨特的審美體驗，在過程中逐漸內化為寫作技巧。教師此時可以創(chuàng)設與文本緊密聯(lián)系的、豐富而有意義的寫作情境，將學生已生成的思考和內化的方法迅速實踐到創(chuàng)作中去。例如，教師創(chuàng)設以下兩種情境：

情境一：當太丘回來后，假如你是元方，你會如何與父親闡述剛才發(fā)生的事情？

情境二：假如元方和友人正在說話時，太丘回來了，他們三人之間會有怎樣有趣的對話呢？

寫作要求：1. 設計至少兩段對話，準確運用書本中的敬辭和謙辭。2. 語言符合運用情境，與人物身份、性格相匹配。

請看下面學生寫作案例：

（生1）太丘：“鄙人剛至，聽君與我兒交談。不知我兒可有什么冒犯？”

友：“無妨，令郎令我慚愧，是個可塑之才?！?/p>

太丘：“多謝美言?？煞衽c君同去小酌一杯？”

友：“好，正合吾意?！?/p>

（生2）元方：“父親大人，剛剛您去后，您的友人來了。我說他無信無禮，不知我的做法是否妥當？還請父親大人批評指正。”

陳太丘：“吾兒甚慧，已懂得替為父處理事情。但下次再遇類似情況，可說得再委婉一些，體現(xiàn)你對長輩的尊敬。”

元方：“兒子明白了。父親大人請進屋?！?/p>

陳太丘：“好?！?/p>

在習作中，學生不僅完成了寫作要求，并且完成了敬辭、謙辭學習的遷移運用，深化了對人物性格的認識，進一步了解《世說新語》中士大夫的生活風氣、交往狀態(tài)，還改變了對文言文學習原有的枯燥、刻板的印象，也在寫作中收獲了成就感、快樂！

綜上所述，在設計短篇文言文的教學過程中，依托教學目標定位、多層朗讀品味、創(chuàng)意型寫作，能夠改善短篇文言文篇幅短小、情節(jié)無趣的缺點，提升學生對短篇文言文學習的興趣，促進文言文閱讀教學的開展與優(yōu)化，提升學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（作者單位：浙江省杭州聞濤中學）

責任編輯：王 燕