葉朝紅

“崗課賽證”融通視域下教學(xué)督導(dǎo)工作創(chuàng)新路徑研究

葉朝紅

（武漢軟件工程職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430056）

“崗課賽證”融通作為新時代國家大力倡導(dǎo)的高職教育綜合育人機(jī)制，不僅對教學(xué)工作提出了新要求，對教學(xué)督導(dǎo)工作也提出了新挑戰(zhàn)。當(dāng)前的督導(dǎo)工作在督導(dǎo)理念、督導(dǎo)內(nèi)容、評價方式等方面，與“崗課賽證”融通要求還不相適應(yīng)，制約了督導(dǎo)工作職能的發(fā)揮，必須緊扣“崗課賽證”融通綜合育人模式要求，樹立“以學(xué)習(xí)為中心”的督導(dǎo)理念，優(yōu)化以“課程”為核心的督導(dǎo)內(nèi)容，構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)督導(dǎo)評價體系，探索拓展實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)方法，不斷提升督導(dǎo)工作專業(yè)化水平，切實(shí)提高教學(xué)督導(dǎo)工作的實(shí)效性。

教學(xué)督導(dǎo)；崗課賽證；融通創(chuàng)新；高職教育

教學(xué)督導(dǎo)是高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的重要組成部分，是提高教學(xué)質(zhì)量的有效手段，是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要力量，越來越受到高職院校的重視，對保證學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展發(fā)揮了重要的作用。但同時也要看到，在高職院校教學(xué)督導(dǎo)工作實(shí)踐中，職教特色不明顯、教學(xué)督導(dǎo)作用發(fā)揮不充分等問題還客觀存在，教學(xué)督導(dǎo)工作的實(shí)效性受到質(zhì)疑?！皪徴n賽證”融合的提出，旨在破解高等職業(yè)教育育人方式難題，凸顯職業(yè)教育類型特色，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，同時也為高職院校教學(xué)督導(dǎo)工作提供了創(chuàng)新路徑。

一、“崗課賽證”融通內(nèi)涵概述

國家對“崗課賽證”融通工作高度重視，2021年4月全國職業(yè)教育大會首次提出“崗課賽證”綜合育人，2021年10月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出切實(shí)完善“崗課賽證”綜合育人機(jī)制，2021年12月，教育部兩次發(fā)文，提出大力開展“崗課賽證”融通型課程、教材建設(shè)工作[1]。

“崗課賽證”融通，其中“崗”是指專業(yè)所對應(yīng)的隨行業(yè)發(fā)展、技術(shù)變革而具有動態(tài)變化特點(diǎn)的崗位（群）需求，“課”是指學(xué)校課程及教學(xué)體系，“賽”是指技能競賽，“證”是指“1+X”證書，包括職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書[2]。“崗”為“崗課賽證”的邏輯起點(diǎn)，以標(biāo)準(zhǔn)本位作為職業(yè)教育的入口；“課”是“崗課賽證”的邏輯核心，“崗”“賽”“證”而進(jìn)行的教學(xué)改革都要體現(xiàn)在“課”的課程設(shè)置和教學(xué)實(shí)施上[3]；“賽”為邏輯支點(diǎn)，通過“賽”來打通和聯(lián)結(jié)“崗”“課”“證”各要素；“證”為邏輯終點(diǎn)，以能力本位的評價作為職業(yè)教育的出口；“融通”是“崗課賽證”融通的核心要義，要求產(chǎn)業(yè)需求與專業(yè)設(shè)置、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與課程內(nèi)容、生產(chǎn)過程與教學(xué)內(nèi)容的全面對接，企業(yè)資源與學(xué)校資源相互融合，企業(yè)培養(yǎng)與校內(nèi)培養(yǎng)無縫結(jié)合?？梢赃@樣說，不能把握“融通”的內(nèi)涵與要求，就不能真正把握“崗課賽證”綜合育人模式的精髓。

二、“崗課賽證”融通視域下高職教學(xué)督導(dǎo)工作的現(xiàn)實(shí)困境

（一）督導(dǎo)理念未能與時俱進(jìn)，缺乏對教師正向引導(dǎo)

高職教育教學(xué)中“以教為中心”的教學(xué)范式廣泛存在，與“崗課賽證”融通要求的“崗”“課”對接、“賽”“證”育人元素融入課程和教學(xué)、以“學(xué)”定“教”的要求不相適應(yīng)，教學(xué)督導(dǎo)出現(xiàn)重“督教”，輕“督學(xué)”和“督管”，甚至出現(xiàn)只“督教”的現(xiàn)象。教學(xué)督導(dǎo)常常只督查教師的教學(xué)行為，而忽視學(xué)生在教育教學(xué)中的主體地位，忽視教師教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動性的調(diào)動，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)等方面的督導(dǎo)。“以教為中心”的督導(dǎo)對教師不能產(chǎn)生正向引導(dǎo)，教師在組織教學(xué)活動、設(shè)計教學(xué)過程時更傾向于考慮教師的“教”，而忽略學(xué)生的“學(xué)”，忽略“教”與“學(xué)”的雙邊關(guān)系，這勢必影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果，影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力和綜合素養(yǎng)的形成。

（二）督導(dǎo)內(nèi)容存在局限，缺乏全過程的監(jiān)督與指導(dǎo)

當(dāng)前高職教學(xué)督導(dǎo)的工作形式未能涵蓋人才培養(yǎng)的全過程，包括人才培養(yǎng)方案的制定、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)過程中的實(shí)施以及師德師風(fēng)等全方位的監(jiān)控與指導(dǎo)等，主要是隨機(jī)聽課和教學(xué)檢查，督導(dǎo)人員根據(jù)課表安排隨機(jī)抽取一名教師，隨堂參與一次該教師的完整的教學(xué)過程，檢查課堂上學(xué)生參與學(xué)習(xí)情況以及教師教學(xué)資料完成情況、教學(xué)活動執(zhí)行情況，缺少對教學(xué)背景的全面了解，忽略對該課程教學(xué)全過程的關(guān)注，對授課教師教學(xué)上的整體改進(jìn)及其專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)和幫助嚴(yán)重不足，甚至還可能存在對教學(xué)評價意見不全面、不客觀、不公正等現(xiàn)象，對創(chuàng)新性改革的教學(xué)過程不理解、不支持等問題。

（三）督導(dǎo)評價方式較為單一，缺乏健全的評價體系

現(xiàn)階段教學(xué)督導(dǎo)評價示能充分考慮類型教育的實(shí)踐性、開放性、職業(yè)性的特點(diǎn)，也未能突破傳統(tǒng)的教學(xué)觀、質(zhì)量觀，改變以智力發(fā)展或知識的傳遞為核心的單一教育教學(xué)質(zhì)量評價觀，存在方式單一、體系不健全等問題，教學(xué)督導(dǎo)對課堂教學(xué)評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)還停留在對知識傳授的考察，而沒有從多維度（學(xué)生學(xué)習(xí)成效、能力的提升和價值觀的引領(lǐng)等）去評價，職教特色體現(xiàn)得不鮮明。在教學(xué)督導(dǎo)聽評課中沒有分類評價，沒有制定針對不同專業(yè)不同課程的評價指標(biāo)。在對教學(xué)資料整理歸檔的檢查中，沒有制定具體詳細(xì)、客觀科學(xué)的評價指標(biāo)，對各二級學(xué)院的針對性不強(qiáng)、指導(dǎo)性不強(qiáng)。

（四）實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)力度不夠，缺乏校外企業(yè)督導(dǎo)

實(shí)踐教學(xué)是高職人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，這是高等職業(yè)院校與普通本科院校在教學(xué)組織與教學(xué)管理方面存在的不同之處。“崗課賽證”融通模式下實(shí)踐性教學(xué)的作用與分量有增無減，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)從隊(duì)伍建設(shè)、業(yè)務(wù)水平等方面加強(qiáng)對實(shí)踐教學(xué)的督導(dǎo)力度。而目前高職院校教學(xué)督導(dǎo)人員幾乎全是學(xué)校退休或在職教師擔(dān)任，缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，往往對實(shí)踐教學(xué)具體內(nèi)容不夠熟悉，而“雙師型”教學(xué)督導(dǎo)人員數(shù)量又嚴(yán)重不足，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)力度嚴(yán)重不夠。教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍整體上缺乏用人單位行業(yè)人員的參與，缺少業(yè)界督導(dǎo)的融入，校外實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)有效監(jiān)督。

（五）督導(dǎo)人員能力不強(qiáng)，影響督導(dǎo)工作專業(yè)化

“崗課賽證”融通中如何以“崗”定“課”，如何將“賽”“證”融入“課”，如何開發(fā)教材建設(shè)課程，如何改革課堂教學(xué)，這既對教師能力提出了更高的要求，也對教學(xué)督導(dǎo)人員專業(yè)化水平提出了更高標(biāo)準(zhǔn)。而當(dāng)前教學(xué)督導(dǎo)人員主要由退休或鄰近退休教師擔(dān)任，他們雖然具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但往往對國家提出的最新職教理念的理解和把握不夠深入、不夠精準(zhǔn)，在開展跨學(xué)科、跨專業(yè)督導(dǎo)時，由于受自身專業(yè)背景所限，再加上行業(yè)發(fā)展帶來知識與技能更新提速，往往產(chǎn)生“外行指導(dǎo)內(nèi)行”的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了督導(dǎo)工作的專業(yè)化，也影響了督導(dǎo)工作的權(quán)威性。

三、“崗課賽證”融通視域下高職教學(xué)督導(dǎo)工作創(chuàng)新路徑

（一）樹立“以學(xué)為中心”的督導(dǎo)理念

高職教育作為與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展緊密聯(lián)系的教育類型，要求以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)核心素養(yǎng)為終極目的?！皪徴n賽證”融通旨在以“崗”“課”融通、“賽”“證”融入“課”，來達(dá)到增強(qiáng)學(xué)生職業(yè)環(huán)境的適應(yīng)能力、崗位的競爭能力、職業(yè)的發(fā)展能力的教育效果，從而更好地實(shí)現(xiàn)這一終極目標(biāo)。與此相適應(yīng)，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)樹立“以學(xué)為中心”的督導(dǎo)理念，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)效果為中心，以學(xué)生發(fā)展為中心，既保障學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識、掌握技術(shù)技能的同時，也能獲得更充分的綜合素養(yǎng)培育和滿足學(xué)生精神發(fā)展的需求[4]。

1.更好地促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)教育與專業(yè)教育融合

學(xué)生專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)是高職教育同一育人過程的兩個方面，但目前還存在素質(zhì)教育與專業(yè)教育相脫離的現(xiàn)象，在培養(yǎng)職業(yè)技能的同時如何較好地進(jìn)行職業(yè)素養(yǎng)教育的研究，以及彌補(bǔ)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，在具體教學(xué)實(shí)施中還表現(xiàn)得較為生硬，有的呈現(xiàn)出套路化趨勢，效果不理想。教學(xué)督導(dǎo)工作應(yīng)緊密把握“以學(xué)為中心”的內(nèi)涵，發(fā)揮完善教育形式、分析教育情況、評估教育效果的職能，更好地促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)教育與專業(yè)教育的有效融合，把屬于實(shí)踐教育范疇的“崗”“賽”“證”與屬于理論教育范疇的“課”充分結(jié)合起來，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)的全面提高和個性的全面發(fā)展。

2.更好地引導(dǎo)教師優(yōu)化教學(xué)策略

教學(xué)督導(dǎo)在“以學(xué)生為中心”的工作理念指導(dǎo)下，對教師的引導(dǎo)也將發(fā)生一系列改變，引導(dǎo)教師將教學(xué)活動從教師單向主導(dǎo)轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的教師雙向主導(dǎo)，從只關(guān)注學(xué)生知識、技能的獲得轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生知識、技能和素質(zhì)的全面發(fā)展，從單純“教書”轉(zhuǎn)向全面“育人”，從而改變教師長期以來受教學(xué)習(xí)慣影響而形成的框架效應(yīng)和路徑依賴，立足于學(xué)生角度，“以學(xué)為中心”在專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、課程教學(xué)等方面，探討教學(xué)中的策略與改進(jìn)路徑[5]，推進(jìn)教師探尋最佳教學(xué)模式、教育手段，幫助教師完善教育方式以提高課堂教育質(zhì)量。

（二）以“課程”為核心豐富督導(dǎo)內(nèi)容

“崗課賽證”融通視域下，高職課程具有整合性、動態(tài)生成性和開放性等顯著特征，以崗位典型工作任務(wù)為導(dǎo)向，定位課程架構(gòu)；以職業(yè)技能競賽的代表性工作任務(wù)為融通口，強(qiáng)化職業(yè)能力培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)；以職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)，規(guī)范學(xué)生技能水平和綜合素質(zhì)；以“證”“賽”為橋梁，助力課程更貼近實(shí)際崗位要求[1]。為適應(yīng)高職課程特點(diǎn)，教學(xué)督導(dǎo)工作也應(yīng)以“課程”為工作核心，擴(kuò)展和充實(shí)督導(dǎo)工作內(nèi)容。

1.以指導(dǎo)課堂教學(xué)為重點(diǎn)，覆蓋人才培養(yǎng)全過程

課堂教學(xué)是對教學(xué)設(shè)計的實(shí)施執(zhí)行，是對人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)實(shí)施方案的具體落實(shí)，是教師對教材處理、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織、教學(xué)效果的集中體現(xiàn)，對教學(xué)質(zhì)量起著重要保障作用。“崗課賽證”融通模式下，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)以對課堂教學(xué)的指導(dǎo)為工作重點(diǎn)，緊跟學(xué)校定位，找準(zhǔn)影響人才培養(yǎng)的關(guān)鍵因素和教學(xué)質(zhì)量的主要環(huán)節(jié)，在教師教學(xué)內(nèi)容、方法、手段和實(shí)踐等方面加強(qiáng)指導(dǎo)與評價，重點(diǎn)關(guān)注教師對學(xué)生知識、技能、綜合素質(zhì)等方面的教學(xué)活動，深化教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與崗位標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對接[6]。與此同時，教學(xué)督導(dǎo)工作以課堂教學(xué)為重點(diǎn)，并不意味著只是對課堂教學(xué)的簡單監(jiān)督、指導(dǎo)和評價，而應(yīng)是對人才培養(yǎng)全面質(zhì)量監(jiān)控與管理。教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)從具體教學(xué)情景中獲取教師教學(xué)信息，不僅對授課教師課堂教學(xué)優(yōu)勢、不足及其原因作出客觀分析評價，而且還要對課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計是否科學(xué)、教學(xué)內(nèi)容是否有針對性、教學(xué)組織是否合理、教學(xué)活動是否有效、考核評價是否具備先進(jìn)的教育理念等進(jìn)行綜合解釋。

2.指導(dǎo)教師改革以講授為主的教學(xué)方法

高質(zhì)量的教學(xué)離不開教師高質(zhì)量的教法，高質(zhì)量的教法必將教給學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)法。高職院校教學(xué)方法和教學(xué)模式改革方面仍整體滯后于教學(xué)內(nèi)容的改革，以講授法為主體的傳統(tǒng)教學(xué)方法體系延續(xù)至今，所形成的忽視反思、創(chuàng)新動力不足的大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)文化特征對高職教法改革造成的困擾沒有從根本上得到扭轉(zhuǎn)[7]。教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)順應(yīng)“崗課賽證”融通帶來的變革，通過對課堂教學(xué)的督導(dǎo)引導(dǎo)教師將學(xué)生與教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容真正融合在一起，形成教師教學(xué)反思，幫助教師形成、改進(jìn)、創(chuàng)新教學(xué)方法，指導(dǎo)教師教學(xué)方法實(shí)施，幫助教師解決教學(xué)方法改革難題，構(gòu)建對教學(xué)實(shí)踐持續(xù)改進(jìn)、不斷反思的教研氛圍。教學(xué)督導(dǎo)既要引導(dǎo)教師對傳統(tǒng)講授法進(jìn)行改進(jìn)和修正，也要幫助教師開發(fā)新型的教學(xué)方法以挖掘?qū)W生潛能、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以此提升課程教學(xué)質(zhì)量。

（三）完善教學(xué)督導(dǎo)評價體系

教學(xué)督導(dǎo)評價具有教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的性質(zhì)，是高職院校應(yīng)用最廣泛、最具導(dǎo)向性的教學(xué)質(zhì)量評價形式。在“崗課賽證”融通視域下改進(jìn)評價方式、完善評價體系，更好地發(fā)揮好督導(dǎo)評價這根“指揮棒”的作用，以健全高職教育自我督導(dǎo)功能，對促進(jìn)高職院校治理現(xiàn)代化水平提升都具有積極意義。高職院校教學(xué)督評價要在遵循現(xiàn)代職業(yè)教育規(guī)律基礎(chǔ)上，構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)督導(dǎo)評價體系，明確評價目的與方向，并根據(jù)現(xiàn)實(shí)需求進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，做到評價內(nèi)容與培養(yǎng)目標(biāo)相一致，確保督導(dǎo)評價既要操作可行、彰顯高職特色，又要具有鮮明的價值引領(lǐng)性[8]。

1.細(xì)化課程實(shí)施評價指標(biāo)

教學(xué)督導(dǎo)主要通過課堂聽評課、教學(xué)檢查對二級學(xué)院教學(xué)質(zhì)量、任課教師授課水平進(jìn)行評價，教學(xué)督導(dǎo)的評價應(yīng)具有激勵、指導(dǎo)、正向反饋及導(dǎo)向的作用。“崗課賽證”融通模式下，從學(xué)院的課程建設(shè)到教師的課程教學(xué)都與崗位標(biāo)準(zhǔn)及要求、“賽”“證”育人元素融入休戚相關(guān)，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)制定相對應(yīng)的課程實(shí)施評價指標(biāo)，應(yīng)用到課堂聽評課和教學(xué)檢查之中，以積極發(fā)揮督導(dǎo)評價的激勵、指導(dǎo)、正向反饋及導(dǎo)向的作用。

2.制定分類評價方案

各專業(yè)所對應(yīng)的行業(yè)發(fā)展情況各異，企業(yè)崗位對人才培養(yǎng)的需求及標(biāo)準(zhǔn)也不盡相同，“崗課賽證”融通的程度在課堂教學(xué)上的表現(xiàn)也千差萬別。在遵循教育教學(xué)規(guī)律的前提下，教學(xué)督導(dǎo)評價應(yīng)增強(qiáng)針對性和有效性，根據(jù)專業(yè)和課程類型不同分類評價，設(shè)定不同專業(yè)和課程的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)，用不同的尺子來衡量不同類型的專業(yè)和課程，使評價結(jié)果更有說服力。在教學(xué)督導(dǎo)評價的實(shí)施過程中，根據(jù)各二級學(xué)院專業(yè)辦學(xué)實(shí)際制定評價方案，采用適宜各二級學(xué)院的評價形式和評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類評價指導(dǎo)，形成符合各二級學(xué)院專業(yè)實(shí)際和課程特色的教學(xué)評價模式，幫助各二級學(xué)院挖掘各專業(yè)自身特點(diǎn)，引導(dǎo)各學(xué)院積極開展特色辦學(xué)和特色專業(yè)建設(shè)[8]。

3.改革評價方式

“崗課賽證”融通要求高職院校立足于職業(yè)教育的類型教育特點(diǎn)，針對高職院校開展的“崗課賽證”人才培養(yǎng)創(chuàng)新和教學(xué)新形態(tài)的變化，著眼于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的社會適應(yīng)性，按照《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”要求，不斷改革創(chuàng)新督導(dǎo)評價方式，從而不斷提升評價的針對性、準(zhǔn)確時、及時性。

（四）加強(qiáng)校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)，落實(shí)校外實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)

“崗課賽證“融通的核心要點(diǎn)是職業(yè)教育專業(yè)課程建設(shè)與企業(yè)崗位、職業(yè)技能等級證書、職業(yè)資格證書對標(biāo)，構(gòu)建社會化、復(fù)合型的技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式，深化校企雙元育人、工學(xué)結(jié)合，把頂崗實(shí)習(xí)教學(xué)融入專業(yè)課程教學(xué)之中，職業(yè)技能培訓(xùn)和專業(yè)課程教學(xué)同步進(jìn)行，理實(shí)結(jié)合培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才，以適應(yīng)全球產(chǎn)業(yè)發(fā)展集群化特征對技術(shù)技能人才提出的新要求[4]。教學(xué)督導(dǎo)在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)發(fā)揮更為有效的作用，成為高職教育質(zhì)量與技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。

1.加強(qiáng)對督導(dǎo)人員的培訓(xùn)

定期組織教學(xué)督導(dǎo)人員培訓(xùn)，學(xué)習(xí)國家教育政策、產(chǎn)業(yè)政策，正確認(rèn)識“崗課賽證”綜合育人模式給高職教育帶來的變革，強(qiáng)化督導(dǎo)人員對實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)的意識，提高對實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)的能力和水平。

2.校院兩級教學(xué)督導(dǎo)協(xié)同工作

推動校院兩級教學(xué)督導(dǎo)協(xié)同工作，發(fā)揮各自所長，增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)成效。學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)站在學(xué)校層面，全面了解各二級學(xué)院“崗課賽證”綜合育人模式實(shí)踐教學(xué)中好的做法與成績，與學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)交流、分享；學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)依據(jù)各學(xué)院專業(yè)特點(diǎn)，將實(shí)踐課程教學(xué)典型案例向?qū)W校教學(xué)督導(dǎo)推介，校院兩級教學(xué)督導(dǎo)協(xié)同，在全校形成學(xué)習(xí)、交流氛圍，加強(qiáng)對實(shí)踐教學(xué)的督導(dǎo)。

3.教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍結(jié)構(gòu)重組

理論型教師、實(shí)踐型教師和企業(yè)人員按照同等比例組建教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍，鼓勵“雙師型”教師、在實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、生產(chǎn)第一線具備豐富經(jīng)驗(yàn)的教師參與教學(xué)督導(dǎo)工作，充分發(fā)揮其熟知實(shí)踐教學(xué)的優(yōu)勢，增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)的成效。吸納社會行業(yè)、校企合作企業(yè)人員進(jìn)入教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍，加強(qiáng)對頂崗實(shí)習(xí)教學(xué)的督導(dǎo)力度，抓實(shí)校外實(shí)踐教學(xué)督導(dǎo)。

（五）提高教學(xué)督導(dǎo)的專業(yè)化水平

教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)以更準(zhǔn)確的站位，以更專業(yè)化的工作，來監(jiān)督、評價、指導(dǎo)教師教學(xué)，為教師提供專業(yè)化的咨詢服務(wù)，真正從遵循行政邏輯走向遵循學(xué)術(shù)邏輯與教育邏輯的有機(jī)統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)服務(wù)教師教學(xué)而不代替教師教學(xué)，督導(dǎo)教學(xué)而不干涉正常教學(xué)的目標(biāo)。

1.教學(xué)督導(dǎo)指導(dǎo)教師逐步豐富教學(xué)知識

教學(xué)督導(dǎo)對教師教學(xué)知識的指導(dǎo)可以借用舒爾曼關(guān)于PCK（pedagogical content knowledge）的概念，PCK即學(xué)科教學(xué)知識，是教師在面對特定主體、問題或議題上，綜合考慮學(xué)生的不同興趣與能力，在教學(xué)活動中，將學(xué)科知識重組并呈現(xiàn)給學(xué)生，包括關(guān)于學(xué)科的知識、關(guān)于教學(xué)法的知識、關(guān)于學(xué)生的知識以及關(guān)于評價的知識。職業(yè)教育教師的知識不應(yīng)被看作是靜態(tài)不動的知識，而應(yīng)是專業(yè)課知識與教學(xué)法、與工作過程等知識相互作用、動態(tài)發(fā)展而產(chǎn)生的新知識[9]。教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)通過聽評課、教學(xué)檢查等工作，及時發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)知識的欠缺與不足，結(jié)合即時教學(xué)評價予以指導(dǎo)，以幫助教師逐步形成完備的教學(xué)知識。

2. 教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)引導(dǎo)教師開展教學(xué)研究

在聽課、巡查、看課等督導(dǎo)活動中，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)引導(dǎo)教師認(rèn)識到教學(xué)活動不是師生之間知識的簡單授受過程，而應(yīng)直面教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題，并以教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題為導(dǎo)向，通過教師與學(xué)生的共同探索來解決教學(xué)實(shí)踐問題并改進(jìn)教學(xué)，指導(dǎo)教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究，指導(dǎo)教師研究如何更加有效地傳授知識與技能，如何培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量。

3.從傳統(tǒng)的評價型督導(dǎo)升級為研究型督導(dǎo)

開展追蹤督導(dǎo)，是教學(xué)督導(dǎo)員對某些教師或某些專題開展有目的、多次反復(fù)的聽評課。在反復(fù)多次聽評課活動中，教師的教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)理念以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果等深層次的內(nèi)容展示得更全面，更利于教學(xué)督導(dǎo)員發(fā)現(xiàn)問題，深入調(diào)研，解決問題，促進(jìn)教師專業(yè)化水平提高，也促進(jìn)督導(dǎo)工作從傳統(tǒng)的評價型督導(dǎo)升級為研究型督導(dǎo)。同時，課堂是教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生與教學(xué)規(guī)律呈現(xiàn)的集中地，教學(xué)督導(dǎo)員深入課堂之中，開展有關(guān)課程設(shè)置、教師教學(xué)行為與方式、學(xué)生學(xué)習(xí)行為與方式、師生關(guān)系、教學(xué)環(huán)境等方面的綜合研究，探索與總結(jié)新時代高職課堂教學(xué)的科學(xué)規(guī)律，詮釋課堂教學(xué)中生成的各類現(xiàn)象[10]。高職教學(xué)督導(dǎo)聽課過程中的聽課記錄可采用課堂志這種研究方法，站在研究者的視角深描課堂，對課堂現(xiàn)象詳盡描述，把課堂中的教師與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的設(shè)計、教學(xué)活動的組織與開展等作為研究對象，推動教師課堂教學(xué)實(shí)踐的變革，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，從而保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。

四、結(jié)束語

高職教學(xué)督導(dǎo)是高職院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要措施，在規(guī)范學(xué)校教學(xué)管理，推進(jìn)“三教”改革，提高教師素質(zhì)、教學(xué)水平和保證教學(xué)質(zhì)量等方面發(fā)揮了積極作用。教學(xué)督導(dǎo)工作應(yīng)與時俱進(jìn)，緊跟新時代職業(yè)教育發(fā)展。高職人才培養(yǎng)規(guī)格隨全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展而要求不同，人才培養(yǎng)模式也會相應(yīng)更新變化，“崗課賽證”綜合育人是適應(yīng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需求的育人模式，是提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。作為校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控第三方的教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)當(dāng)在“崗課賽證”融通育人模式中發(fā)揮重要作用，不斷調(diào)整和創(chuàng)新教學(xué)督導(dǎo)工作。

[1]秦國鋒,李國帥,糜沛紋,等.“崗課賽證”融通視閾下職業(yè)教育課程開發(fā):要義?策略與路徑[J].職業(yè)技術(shù)教育,2022, 43(32):42-48.

[2]張慧青,王海英,劉曉.高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式的現(xiàn)實(shí)問題與實(shí)踐路徑[J].教育與職業(yè),2021(21):27-34.

[3]王婧,徐涵.2010—2022年“崗課賽證”研究綜述:內(nèi)涵演變?基本特征及前景展望[J].教育與職業(yè),2023(6):92-98.

[4]王欣,金紅梅.基于大職教觀的職業(yè)教育“崗課賽證”融合育人的學(xué)理基礎(chǔ)?內(nèi)在要求及實(shí)施路徑[J].教育與職業(yè), 2022(2):21-28.

[5]趙斌.“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”視域下高校教師教學(xué)能力提升路徑研究[J].武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2021,20(4):74-79.

[6]曹元軍,李曙生,盧意.高職產(chǎn)業(yè)學(xué)院“崗課賽證”融通研究[J].教育與職業(yè),2022(7):50-54.

[7]包水梅.我國高校教學(xué)方法改革之桎梏[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2017,44(6):80-85.

[8]張建梅.教育評價改革的高職教學(xué)督導(dǎo)工作創(chuàng)新[J].中國高等教育,2021(17):56-58.

[9]劉瑤.PCK理論對職業(yè)教育教師專業(yè)化培養(yǎng)的啟示[J].職業(yè)教育(下旬刊),2022,21(12):14-21.

[10]王鑒,宋生濤.課堂研究價值定位:以理論創(chuàng)新推動實(shí)踐變革[J].教育研究,2013,34(11):92-96.

G420

A

1672-1047（2023）05-0065-04

10.3969/j.issn.1672-1047.2023.05.17

2023-09-16

湖北省中華職教社科學(xué)研究課題“湖北省高職教學(xué)督導(dǎo)工作實(shí)效性分析及提高途徑研究”（HBZJ2023522）。

葉朝紅，女，湖北英山人，副教授。研究方向：高等職業(yè)教育。

[責(zé)任編輯：秦春娥]