方圓媛 劉美鳳

摘要：中小學(xué)分層教學(xué)的效果一直飽受爭(zhēng)議，其中班際分層對(duì)學(xué)生自我認(rèn)知的不良影響受到廣泛關(guān)注。以往研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)可能降低學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，但對(duì)其中學(xué)生自我認(rèn)知變化的整體過程及其影響因素，以及背后有關(guān)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的意義缺乏深入探究。通過對(duì)正在或曾在中學(xué)階段經(jīng)歷分層教學(xué)的學(xué)生進(jìn)行深度訪談，描繪了分層教學(xué)下中學(xué)生自我認(rèn)知的發(fā)展歷程，探索其中的結(jié)構(gòu)性根源。分層教學(xué)下學(xué)生的自我認(rèn)知發(fā)展呈現(xiàn)多種樣態(tài)，有的獲得了積極的發(fā)展，而有的卻陷入了自我的迷失。其中的負(fù)面效果與分層教學(xué)自身特點(diǎn)和真實(shí)情境下不良的實(shí)施策略均有關(guān)聯(lián)。其中，層次劃分不當(dāng)，教師自主支持的缺乏以及學(xué)生個(gè)體社會(huì)比較策略的應(yīng)用不當(dāng)?shù)炔涣疾呗詫?dǎo)致分層教學(xué)偏離了促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的初衷。分層教學(xué)對(duì)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我喚醒自我具有潛在優(yōu)勢(shì)。研究建議在分層教學(xué)中賦以學(xué)生自主選擇課程層次的權(quán)利，提供充分的教師自主支持，引導(dǎo)學(xué)生建立適切的自我評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展積極恰當(dāng)?shù)淖晕艺J(rèn)知。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué)；班際分層；自我認(rèn)知；中學(xué)；負(fù)面效果

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“信息技術(shù)支持下的分層教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CA210083）階段性研究成果。① 劉美鳳為本文通訊作者。

一、問題的提出

分層教學(xué)一直以來被視作“因材施教”的可行途徑。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“注重因材施教。關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能。推進(jìn)分層教學(xué)、走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等教學(xué)管理制度改革”[1]。然而，在實(shí)踐中分層教學(xué)的效果備受爭(zhēng)議。分層教學(xué)可以劃分為班際分層（將學(xué)生劃分到不同的班級(jí)中開展教學(xué)）和班內(nèi)分層（在一個(gè)班內(nèi)，將學(xué)生劃分成不同的層次并實(shí)施相對(duì)應(yīng)的教學(xué)）等。其中，班際分層的做法爭(zhēng)議最大。班際分層具體包含全學(xué)科統(tǒng)一分層和各學(xué)科分別分層兩種形式，前者將學(xué)生按綜合能力劃分到不同班級(jí)后學(xué)生在該班級(jí)內(nèi)學(xué)習(xí)所有的學(xué)科課程；后者，即各學(xué)科分別分層是學(xué)生在特定班級(jí)中學(xué)習(xí)特定學(xué)科課程。很多實(shí)證研究都發(fā)現(xiàn)班際分層對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和非學(xué)業(yè)成就可能帶來消極影響。

在班際分層對(duì)學(xué)生非學(xué)業(yè)成就影響的研究中，多數(shù)研究基于英、美等國(guó)的教學(xué)情境開展，絕大多數(shù)都關(guān)注了一定時(shí)期學(xué)生個(gè)體自我概念和自尊的變化。其中發(fā)現(xiàn)的消極影響大致包括：可能顯著降低高能力層次學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念[2]，也可能降低低能力層次學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念與自尊水平[3]，或?qū)е虏涣嫉膶W(xué)習(xí)者身份認(rèn)知[4]。對(duì)于我國(guó)情境下班際分層所帶來的學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的發(fā)展變化過程及其意義，目前少有研究進(jìn)行深入探索。對(duì)于導(dǎo)致這些消極影響的原因，大多研究認(rèn)為其源于社會(huì)比較效應(yīng)[5]；中、低能力層次的污名化和刻板印象[6]；不良的教師期望與課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)[7]，尚缺乏研究對(duì)形成這些原因的根源做進(jìn)一步探究。

自我概念和自尊是自我意識(shí)的重要組成部分[8]，圍繞“我是一個(gè)怎樣的人”的問題，涉及個(gè)體對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和情感體驗(yàn)。自我概念決定著人們對(duì)既有經(jīng)驗(yàn)的解釋，促使人們做出與自我看法一致的行為，并決定著人們的期望[9]，對(duì)人的發(fā)展特別是青少年的成長(zhǎng)有著非常重要的意義。自尊體現(xiàn)著自我的評(píng)價(jià)，是評(píng)估心理健康的重要方面[10]。作為心理學(xué)術(shù)語，學(xué)界對(duì)自我概念和自尊的界定有所不同。本研究使用自我認(rèn)知一詞涵蓋二者，指代自我的認(rèn)識(shí)、情感體驗(yàn)與調(diào)節(jié)控制的多種成分。

在我國(guó)，隨著中、高考考試制度改革，在人才差異化與個(gè)性化發(fā)展方向的引導(dǎo)下，越來越多的學(xué)校，特別是高中開展了班際分層走班的實(shí)踐，也引發(fā)了一些爭(zhēng)議。在我國(guó)的文化背景中，中學(xué)階段分層教學(xué)下學(xué)生的自我認(rèn)知產(chǎn)生了怎樣的變化？這種變化對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展有著怎樣的意義？分層教學(xué)對(duì)學(xué)生自我認(rèn)知發(fā)展的負(fù)面效果究竟是什么？導(dǎo)致這些負(fù)面效果的原因有哪些，根源何在？這都是需要我們深入研究的問題。

二、研究方法與過程

本研究遵循質(zhì)性研究的路徑，從中學(xué)生個(gè)體的角度，收集他們參與分層教學(xué)的經(jīng)歷、體驗(yàn)和感受的數(shù)據(jù)，揭示有關(guān)分層教學(xué)對(duì)學(xué)生自我認(rèn)知發(fā)展的影響及其原因，重點(diǎn)關(guān)注那些不利于學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的負(fù)面效果，并進(jìn)一步探索導(dǎo)致這些負(fù)面效果的原因。從研究問題來看，盡管本研究重在關(guān)注負(fù)面效果及其成因，但在研究中需要充分獲取分層教學(xué)下學(xué)生自我認(rèn)識(shí)發(fā)展積極與消極兩方面的影響效果，進(jìn)而得以在對(duì)兩類效果的對(duì)比分析中揭示不同發(fā)展結(jié)果與分層教學(xué)的關(guān)系。

研究數(shù)據(jù)的收集主要通過深度訪談的方法獲取。作為質(zhì)性研究的一種主要方法，深度訪談通過與被調(diào)查者深入交談以了解某一社會(huì)群體的生活方式和生活經(jīng)歷，探討特定社會(huì)現(xiàn)象的形成過程[11]，其優(yōu)點(diǎn)在于可以隨時(shí)調(diào)整問題和回應(yīng)，不斷逼近被訪者的意義理解，幫助研究者解釋性理解社會(huì)行動(dòng)者的意義世界[12]。青少年自我認(rèn)識(shí)的發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的過程。本研究訪談的對(duì)象主要包括兩類，第一類是初高中學(xué)生，他們正處于中學(xué)階段，正在經(jīng)歷分層教學(xué)，能提供分層教學(xué)對(duì)自我認(rèn)知即時(shí)效果的相關(guān)信息。第二類是高校在讀大學(xué)生，他們?cè)?jīng)經(jīng)歷分層教學(xué)且進(jìn)入了人生發(fā)展的新階段，年齡的增長(zhǎng)和閱歷的豐富使他們?cè)诨赝@段經(jīng)歷時(shí)對(duì)分層教學(xué)的影響形成了新的認(rèn)識(shí)，有助于研究探索有關(guān)自我認(rèn)知發(fā)展的長(zhǎng)時(shí)效果。

學(xué)生受訪者的選擇綜合采用了方便抽樣、滾雪球抽樣和立意抽樣幾種方式。研究初期主要通過學(xué)校教師推薦學(xué)生開展訪談；在此基礎(chǔ)上，研究者邀請(qǐng)受訪者推薦的滾雪球方式，進(jìn)一步擴(kuò)大研究范圍并關(guān)注特定特征的學(xué)生。研究最終一共訪談了42位學(xué)生，其中13位中學(xué)生，29位大學(xué)生。所有受訪對(duì)象均來自某市四所中學(xué)，其中一所初中校，三所高中校。每位受訪者訪談1—4次不等，每人受訪時(shí)長(zhǎng)至少1小時(shí)。

除了訪談學(xué)生，研究者也對(duì)學(xué)校教師進(jìn)行了訪談，以了解學(xué)校實(shí)施分層教學(xué)的具體舉措以及部分受訪學(xué)生在分層學(xué)習(xí)中的具體情況，共計(jì)訪談15位教師，每位教師每次訪談50分鐘以上。對(duì)于訪談收集到的數(shù)據(jù)，本研究遵循扎根理論的分析范式，通過對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行層層編碼，采用自下而上的數(shù)據(jù)分析的方法，進(jìn)一步形成結(jié)論。由于篇幅有限，本文僅選擇其中部分受訪者數(shù)據(jù)進(jìn)行呈現(xiàn)與分析

三、分層教學(xué)下學(xué)生自我認(rèn)知發(fā)展的多種樣態(tài)

（一）背景：中學(xué)分層教學(xué)的基本形式

所調(diào)研的四所學(xué)校中，唯一的一所初中學(xué)校自初一下學(xué)期開始在數(shù)學(xué)與英語學(xué)科實(shí)施了分層教學(xué)，依據(jù)學(xué)生學(xué)期三次大考分?jǐn)?shù)劃分層次。另外三所高中學(xué)校均采用了多種分層形式，其中兩所學(xué)校在施行全學(xué)科統(tǒng)一分層，劃分不同類型行政班的基礎(chǔ)上，針對(duì)部分學(xué)科開展了各學(xué)科分別分層教學(xué)；一所學(xué)校在高一、二年級(jí)的多個(gè)學(xué)科開展了各學(xué)科分別分層教學(xué)，在高三年級(jí)施行全學(xué)科統(tǒng)一分層。在允許層次流動(dòng)的形式中，除H3校每半學(xué)期流動(dòng)一次外，其他各校每學(xué)期流動(dòng)一次。各校分層具體措施如表1所示。

從學(xué)生的視角，分層教學(xué)的經(jīng)歷體現(xiàn)為包含了初次層次分配、課程學(xué)習(xí)、再次層次分配與再次課程學(xué)習(xí)不同階段的過程。在不同階段的經(jīng)歷中，學(xué)生有關(guān)自我的認(rèn)知發(fā)生了變化，有的呈現(xiàn)出短期的波動(dòng)，有的則體現(xiàn)為較為穩(wěn)定的發(fā)展。下文將分別從近、中、遠(yuǎn)三個(gè)視角描繪參與分層教學(xué)歷時(shí)不同階段學(xué)生的體驗(yàn)與自我認(rèn)知的發(fā)展變化。

（二）近景：初次層次分配后的自我認(rèn)知

對(duì)于沒有體驗(yàn)過分層教學(xué)的學(xué)生而言，有關(guān)分層教學(xué)的認(rèn)知始于層次分配。在所調(diào)研的學(xué)校中，絕大多數(shù)學(xué)校的初次層次分配均以考試成績(jī)作為依據(jù)。可以說，分層教學(xué)的伊始，學(xué)生大多是“被動(dòng)分配”到特定層次的，不同的分層結(jié)果帶來了學(xué)生自我認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)的短期波動(dòng)。

1.雙重的“打擊”

在更多倚重考試成績(jī)分層的形式下，不同層次象征著考分的高低。進(jìn)入較低層意味著考取了更低的分?jǐn)?shù)，同時(shí)帶來了短期內(nèi)消極的自我認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)。

初一下學(xué)期欣躍數(shù)學(xué)、英語兩個(gè)學(xué)科都分配到了最低層。對(duì)于這個(gè)結(jié)果，她很是意外，自我概念急劇降低。她這樣回憶自己當(dāng)時(shí)的感受：“現(xiàn)實(shí)沒有到你眼前的時(shí)候，你完全想象不到這是一個(gè)什么樣的場(chǎng)景，會(huì)有什么樣的心理狀態(tài)，就當(dāng)時(shí)突然一下擺在你眼前，你發(fā)現(xiàn)，天吶，我居然這么差，然后自己才會(huì)幡然醒悟過來”。除此之外，欣躍還感受到“很沒面子”，不僅自己沒面子，作為女兒的她也感覺到了父母的沒面子。盡管父母并沒有對(duì)她表達(dá)過，但敏感的她依然感受到父母在參加家長(zhǎng)會(huì)，與親戚、同事談?wù)摵⒆訉W(xué)業(yè)時(shí)羞恥的心情，她認(rèn)為“太沒面子了，（這是要）釘在恥辱柱上”。

“面子”是一個(gè)基于文化的社會(huì)心理建構(gòu)，是“個(gè)人從他人處獲得的社會(huì)尊嚴(yán)”[13]。有研究表明，中國(guó)人對(duì)自己面子的關(guān)注集中反映出一種重視他人評(píng)價(jià)的文化取向[14]。在應(yīng)試教育重視分?jǐn)?shù)的大背景下，倚重分?jǐn)?shù)作為能力層次劃分依據(jù)的分層教學(xué)，將高能力層次等同于高分?jǐn)?shù)群體，反之亦然。分配到低能力層次等于貼上了低分?jǐn)?shù)群體的“標(biāo)簽”，與追求高分?jǐn)?shù)的主流價(jià)值相悖，意味著在看重分?jǐn)?shù)的評(píng)價(jià)體系中是失敗者。

2.同時(shí)的躍升

在幾乎所有的學(xué)校，進(jìn)入高層都需要以更高的成績(jī)作為“入場(chǎng)券”，對(duì)于考取更高分?jǐn)?shù)來到高層的學(xué)生來說，來到這里象征著更高的能力，也帶來了更多的榮耀。這種積極的自我能力感知不僅源于個(gè)體層面分層的結(jié)果，根據(jù)東方文化背景下的個(gè)體有更強(qiáng)的依存性自我建構(gòu)傾向，進(jìn)入最高層的自我能力感知也源于歸入特殊群體后的集體自我建構(gòu)[15]。

高一新生入校分班考試后夏婉（化名）如愿進(jìn)入了一類實(shí)驗(yàn)班，這里匯聚了新入學(xué)理科考試分?jǐn)?shù)最高的學(xué)生。夏婉一直很向往這樣的班級(jí)，“能進(jìn)入這樣的班級(jí)非常激動(dòng)，非常開心”，“感覺與自己的能力還是比較適合的”，“班級(jí)里都是優(yōu)秀的同學(xué)，可以與他們比肩，自己也能獲得督促和提升”。

（三）中景：課程學(xué)習(xí)中的自我再認(rèn)

初次層次分配后，學(xué)生進(jìn)入特定層次開始學(xué)習(xí)。與“近景”中的短期波動(dòng)所不同，本階段學(xué)生自我認(rèn)知的建構(gòu)源于更豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與感知，包括課程學(xué)習(xí)的自我感受，師生交互中的教師反饋以及周圍同學(xué)的社會(huì)比較，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生獲得了有關(guān)自我的更為深刻的認(rèn)知。

1.課程內(nèi)容學(xué)習(xí)中的自我體味

分層課程學(xué)習(xí)開始后，學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)更多源于自己能否較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，理解所學(xué)內(nèi)容。此時(shí)，學(xué)生們不再糾結(jié)哪個(gè)層更有面子，而是根據(jù)自己的學(xué)習(xí)收獲來判斷當(dāng)前的課程是否適合自己，判斷自己的學(xué)科能力是否適合在特定層次學(xué)習(xí)。

（1）自我效能感的逐步提升

在更為基礎(chǔ)的層次，課程內(nèi)容難度降低，進(jìn)度放慢，學(xué)生感覺到更能跟上，更有成就感了，一些學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)產(chǎn)生了興趣，對(duì)自我建立了自信。

李誠(chéng)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)很弱，用他自己的話來說，“一百二十分滿分（的試卷），我能考三十幾分”。初一分層時(shí)他被分入數(shù)學(xué)最低層。在這里，老師著重講解最基礎(chǔ)的內(nèi)容，并時(shí)常重復(fù)與回顧。從簡(jiǎn)單的識(shí)記到應(yīng)用，李誠(chéng)感覺自己能聽懂課了，會(huì)做題了，學(xué)習(xí)越來越有成就感，對(duì)數(shù)學(xué)也越來越有興趣?；仡檮偡峙涞阶畹蛯訒r(shí)內(nèi)心的波折，李誠(chéng)認(rèn)為“學(xué)習(xí)有提高比面子更重要”。

（2）自我能力知覺的逐漸回落

進(jìn)入更高層次，面對(duì)更難的課程內(nèi)容與更快的教學(xué)節(jié)奏，一些學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)吃力，并開始反思自我的學(xué)科能力。

皓明高中開始便在數(shù)學(xué)與物理高層學(xué)習(xí)，由于高層會(huì)兼顧高校自主招生與學(xué)科競(jìng)賽的內(nèi)容，課程難度高，他時(shí)常感覺學(xué)習(xí)吃力，并由此隱約覺知自己的理科思維并不出色。

“在學(xué)數(shù)列那一章的一個(gè)月時(shí)間，每天的作業(yè)都是一兩道壓軸題難度的練習(xí)題。這些題我根本做不明白，抓耳撓腮，特別痛苦……物理最后一道題我總是沒有辦法很好的把題目的情景與背后模型聯(lián)系起來，感覺到自己這方面的思維并不擅長(zhǎng)”。

2.師生交互中的自我反思

在師生交互中，學(xué)生們主要通過老師直接或間接的反饋獲得有關(guān)自我的認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過程中，有的學(xué)生與老師交往深入，獲得了對(duì)自己特點(diǎn)更多的了解；而有的學(xué)生卻與老師逐漸疏遠(yuǎn)，不僅未能得到老師關(guān)于自我的正面反饋，且在對(duì)教師行為的猜測(cè)中形成了不當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)。

（1）個(gè)性化建議下的自我重構(gòu)

有的老師超越分層課程的要求，針對(duì)學(xué)生的具體情況提供了個(gè)性化的學(xué)習(xí)建議，這為學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)自我構(gòu)建自我提供了幫助。

高層物理的學(xué)習(xí)皓明很是吃力，他常常去找物理老師答疑。多次交流后他發(fā)現(xiàn)老師對(duì)自己提出了不一樣的學(xué)習(xí)要求：“老師并沒有因?yàn)槲以诟邔泳鸵笪一〞r(shí)間鉆研本層課程內(nèi)容，而是建議我先把中層課程的基礎(chǔ)知識(shí)打扎實(shí)?！辈粌H如此，老師還指導(dǎo)他平衡好物理中層和高層的學(xué)習(xí)，并允許他太難的作業(yè)可以不做。在老師的建議下，皓明要求自己完成中層課程的所有練習(xí)，之后再拓展高層知識(shí)，他逐漸感覺到自己的理科思維的確潛力有限，但把基礎(chǔ)的內(nèi)容掌握好依然可以獲得高分。

（2）師生疏離下自我期望的瓦解

有的學(xué)生因?yàn)橐恍┰蛑饾u疏遠(yuǎn)老師，在遭遇學(xué)習(xí)挫折時(shí)未獲得老師及時(shí)的關(guān)注與支持，自我發(fā)展的期望逐漸瓦解。

高一上學(xué)期多門學(xué)科被分入基礎(chǔ)層的志軒發(fā)奮努力，至高一下學(xué)期多門學(xué)科進(jìn)入更高層。在課程學(xué)習(xí)中，志軒原本很喜歡找老師問問題，可好幾次找老師答疑的經(jīng)歷都并不愉快，他這樣回憶道：“有一次是題目的條件我沒看全，還有一次是把要求看錯(cuò)了，要選擇錯(cuò)誤的我看成了選擇正確的，被老師罵了好幾次，我覺得我的問題都太傻了，會(huì)浪費(fèi)老師的時(shí)間”，這使得他越來越不敢向老師提問，更多轉(zhuǎn)而與同學(xué)進(jìn)行交流，來自老師的關(guān)注變得很少。

一次化學(xué)高層課的經(jīng)歷，老師無意間的舉動(dòng)使得志軒的自我認(rèn)知降到很低，甚至感覺老師已經(jīng)把他放棄了：“在一次化學(xué)課上，老師發(fā)了一道題讓我們做，我費(fèi)了半天勁都做不出來。之后老師公布了答案并讓做對(duì)的同學(xué)舉個(gè)手，結(jié)果全班就我沒有舉手，可老師最后說，好的，看來大家都掌握得不錯(cuò)，就這樣?！痹谥拒幙磥?，高層都是優(yōu)秀的同學(xué)，“老師不會(huì)像初中時(shí)候那樣把所有的聚光燈都照在我身上，我就淪為了一個(gè)普通的學(xué)生”，這種“挫敗感”深深地影響著他。

3.社會(huì)比較下自我的磨難與和解

與傳統(tǒng)混合能力分班所不同，班際分層下，相似能力水平的學(xué)生形成一個(gè)群體開展學(xué)習(xí)，不同方向的社會(huì)比較提供了自我認(rèn)識(shí)的不同線索。在中、低層，由于周圍同學(xué)能力水平更為普通，層內(nèi)的社會(huì)比較提供的是更為積極的線索，學(xué)生會(huì)在與其他同學(xué)的比較中形成更為良好的自我感受；而在高層，同學(xué)能力普遍更強(qiáng)，層內(nèi)社會(huì)比較往往帶來更為消極的自我體驗(yàn)。

（1）“大魚大池塘”的磨難

馬什等研究者1984年提出了“大魚小池塘”效應(yīng)[16]，指優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)入周圍都是普通學(xué)生的班級(jí)，就像一條大魚從大池塘來到小池塘，面對(duì)周圍的小魚，學(xué)業(yè)優(yōu)勢(shì)和心理優(yōu)勢(shì)凸顯出來。本文借用了這個(gè)比喻方式，用“大魚大池塘”指代能力較強(qiáng)的學(xué)生進(jìn)入高手云集的環(huán)境，就像大魚進(jìn)入了大池塘，在這個(gè)周圍全是大魚的環(huán)境里，再難以感知自己是條“大魚”。

婧辰的物理一直在高層學(xué)習(xí)，參加過物理競(jìng)賽也取得過“小小的成績(jī)”。即便如此，高層的同伴依然給她帶來了很大的壓力：“班上都是‘大佬。也許太想在這一群人里證明自己吧，高層課內(nèi)的考試，我每次都考不出好的成績(jī)，盡管學(xué)的時(shí)候并沒有感覺多么難，課也都能聽懂，但一到考試就只能考個(gè)平均分甚至往下，這困擾了我整個(gè)高一和高二”。

夏婉進(jìn)入實(shí)驗(yàn)班后發(fā)現(xiàn)自己的理科學(xué)習(xí)都很吃力，但同班的其他同學(xué)卻表現(xiàn)出色，不僅做難題的速度、正確率都遠(yuǎn)高于自己，討論的問題也很“高深”。在數(shù)學(xué)課上的學(xué)習(xí)小組中，自己總是那個(gè)“聽別人講題的”，“自信心受到了嚴(yán)重的打擊”。

（2）保護(hù)策略下的自我和解

有研究者發(fā)現(xiàn)，維護(hù)積極的自我價(jià)值感是人類的根本需要，在由于消極的社會(huì)比較線索遭遇自我威脅時(shí)，個(gè)體會(huì)通過一定的保護(hù)策略予以應(yīng)對(duì)[17]。研究發(fā)現(xiàn)，高層學(xué)習(xí)的孩子們或者通過“天才效應(yīng)”，將自己看作普通人而將對(duì)手看作更有天賦的人，或者改變社會(huì)比較的方向，“比上不足比下有余”；或者尋求老師與家長(zhǎng)的幫助和認(rèn)可，進(jìn)而保護(hù)自我認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)自我和解。

面對(duì)高層物理給自我認(rèn)知帶來的挑戰(zhàn)，婧辰一直都在調(diào)整，從應(yīng)用“天才效應(yīng)”策略到變化社會(huì)比較的方向，她逐漸接納自己，在更大的范圍獲得自恰的認(rèn)識(shí)。

“一路走到現(xiàn)在，我一直保持的是一種我知道我很爛我很菜的心態(tài)，和班里的大佬們比起來，我就是一個(gè)很普通很普通的人，并沒有什么特別超出常人的天分。在這個(gè)比較好的群體里面，我真的可能幾乎誰也打不過，但是起碼向下看的時(shí)候也還是有人的。畢竟人終究是要比較的，在這一方面也能找回一點(diǎn)優(yōu)越感?！?/p>

（四）遠(yuǎn)景：多年分層學(xué)習(xí)的自我探索與發(fā)展

基于課程學(xué)習(xí)的體驗(yàn)與自我感知，部分學(xué)生不再追求更高的層次，并在學(xué)校分層制度下開始選擇更適合自己的較低層次；而有的學(xué)生依然努力奮發(fā)，不斷向著更高層次邁進(jìn)。在多年的分層學(xué)習(xí)中，一些學(xué)生在不同學(xué)科經(jīng)歷了不同的層次，體驗(yàn)了不同的課程與教學(xué)，感受了不同的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)氛圍。在這個(gè)過程中，分層教學(xué)為學(xué)生認(rèn)識(shí)自我提供了豐富的外部線索。根據(jù)這些外部線索，有的孩子逐漸認(rèn)清了自己的特點(diǎn)，形成了適切的自我評(píng)價(jià)，找到了適合自己的發(fā)展路徑，而有的孩子卻迷失在這些線索中，陷入了“自我同一性”的迷失。

1.“自我同一性”的迷失

志軒初中成績(jī)學(xué)校拔尖，未有分層教學(xué)的經(jīng)歷，進(jìn)入高中后多個(gè)學(xué)科均被分配至基礎(chǔ)層，他感到羞愧與不甘。經(jīng)過努力，多個(gè)學(xué)科逐漸進(jìn)入中、高層，“終于證明了自己”。然而，數(shù)學(xué)中層每周一考的制度，公開的分?jǐn)?shù)下，每當(dāng)成績(jī)不佳他便陷入消沉的情緒；生物高層的課程難度高，考試排名總是靠后；化學(xué)高層課堂上，老師出的難題大家都會(huì)做，他琢磨半天卻無從下手。種種經(jīng)歷一次次將志軒對(duì)自我的認(rèn)識(shí)從過去“出類拔萃”的形象越拉越遠(yuǎn)。對(duì)于志軒來說，高層是來之不易的，這里有著證明自己能力的重大意義，即便學(xué)得“痛苦”也要咬牙堅(jiān)持。來到高三，學(xué)校按照綜合成績(jī)排名重新編班，志軒進(jìn)入了成績(jī)要求更高的實(shí)驗(yàn)班，在這里，他每個(gè)學(xué)科的成績(jī)都不出眾，少數(shù)學(xué)科排名墊底，不良的師生交互經(jīng)歷，自我概念跌落谷底。直至高三上學(xué)期一模數(shù)學(xué)測(cè)試出現(xiàn)重大失誤，堆積兩年多的壓力終于爆發(fā)，志軒撰寫了遺書，產(chǎn)生了輕生的念頭，“我不是優(yōu)秀的學(xué)生，我被放棄了”。青少年自殺的原因有很多，根本都在于困難和煩惱日積月累導(dǎo)致心理崩潰[18]。

根據(jù)埃里克森的理論，“自我同一性指?jìng)€(gè)體在時(shí)空中對(duì)自己內(nèi)在一致性和連續(xù)性的主觀感覺和體驗(yàn)”[19]。對(duì)于志軒來說，初中輝煌的自我形象不僅沒有在高中獲得延續(xù)，在優(yōu)秀的同伴群體面前甚至面臨原有認(rèn)知的顛覆。過去的自己不再是自己；而未來的自己也沒有找到適切的出口?！白晕彝恍浴钡幕靵y累積成長(zhǎng)久的困難和煩惱，這是一種“一種痛苦的孤獨(dú)感，一種內(nèi)在連續(xù)感和一致感的分解，一種全面的羞怯感，一種不能從任何活動(dòng)中獲得成就之感”[20]。最終，班主任的關(guān)心、同學(xué)的安慰以及心理老師的輔導(dǎo)共同幫助志軒放棄輕生的念頭重回校園。

2.“我是誰”的感悟

與志軒所不同，同校同屆的皓明在多年分層教學(xué)的經(jīng)歷中對(duì)自己形成了更加清晰的認(rèn)識(shí)。

皓明初高中就讀同一所學(xué)校，初中起有分層教學(xué)的經(jīng)歷，高中前沒有過成績(jī)拔尖的高光時(shí)刻。由于對(duì)學(xué)校較高的社會(huì)聲譽(yù)和高質(zhì)量的生源有較多了解，皓明從入校便保持了對(duì)自己“低調(diào)”的定位。高中數(shù)學(xué)分層考試，皓明考入高層，但學(xué)習(xí)并不順利。來自同伴的“碾壓”導(dǎo)致自信降低；課程內(nèi)容難度過高導(dǎo)致過多投入?yún)s收效甚微，甚至影響了基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。經(jīng)過一年半的學(xué)習(xí)，在仔細(xì)反思及與老師多次交流后，皓明逐漸看到了自己學(xué)科發(fā)展的局限，認(rèn)清了高層課程目標(biāo)與自身發(fā)展目標(biāo)的差異，漸漸明確了數(shù)學(xué)高層課程并不適合自己。最終，志軒自愿從數(shù)學(xué)高層來到中層。中層數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不僅為他打下了扎實(shí)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，也為他學(xué)習(xí)其他更感興趣的學(xué)科贏得了時(shí)間。高三重新分班后，皓明也來到實(shí)驗(yàn)班，盡管同樣承受了同伴的壓力，但由于對(duì)自己有清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)自己的努力方向有明確的把握，皓明保持了穩(wěn)定的自我認(rèn)識(shí)，并在多個(gè)學(xué)科表現(xiàn)出色。

馬西亞構(gòu)造了同一性發(fā)展過程的兩個(gè)變量：探索與承諾，前者指?jìng)€(gè)體在同一性發(fā)展過程中努力尋找適合的目標(biāo)、價(jià)值觀與理想，從多個(gè)可能性中做出有意義的選擇；承諾指?jìng)€(gè)體在時(shí)間、精力和毅力方面對(duì)特定目標(biāo)、價(jià)值觀和理想做出的投入[21]。個(gè)體在探索與承諾兩個(gè)變量上的不同發(fā)展水平?jīng)Q定了自我同一性的發(fā)展情況。在上面的例子中，皓明對(duì)應(yīng)高探索高承諾的同一性獲得者，他在不同層次的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中探索了自我的可能性，且無論在哪個(gè)層次學(xué)習(xí)他都付出了很多努力，最后找到了自己的定位并做出了適合的選擇。志軒對(duì)應(yīng)低探索高承諾的同一性早閉者，盡管同樣付出很多努力，但對(duì)于適合自己的選擇缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，也未進(jìn)行深入自我反思和積極探索。

四、分層教學(xué)下學(xué)生自我認(rèn)知發(fā)展負(fù)面效果的原因探索

（一）班際分層教學(xué)的特點(diǎn)

分層教學(xué)具有兩大特點(diǎn)，一是依據(jù)學(xué)生的某種差異將其劃分成不同的群體；二是在不同的群體內(nèi)提供不同的課程與教學(xué)。班際分層形式下，相似能力水平的學(xué)生聚集在一個(gè)班級(jí)中，客觀上形成了學(xué)科或綜合能力水平更高或更低的群體，差異化的群體環(huán)境提供了學(xué)生之間不同的社會(huì)比較線索。盡管群體之間的社會(huì)比較對(duì)低能力層次學(xué)生有著消極影響，但隨著課程學(xué)習(xí)的進(jìn)行，對(duì)學(xué)科能力較弱的學(xué)生而言難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)帶來更高的自我效能感，從而消解了層間比較的不良影響。然而，面對(duì)朝夕相處能力普遍更強(qiáng)的同伴與難度更高的課程，高能力群體學(xué)生的自我概念面臨更大的挑戰(zhàn)。與各學(xué)科單獨(dú)分層相比，全學(xué)科班際分層形式下，學(xué)生所在的能力群體更加固定，多個(gè)學(xué)科能力均更弱的學(xué)生一直處于“雙高”（高能力同伴與高難度課程）壓力下，若是缺少有效的調(diào)節(jié)，將對(duì)其自我認(rèn)識(shí)帶來重大創(chuàng)傷。

（二）學(xué)校層次劃分策略的不當(dāng)

如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層？所調(diào)研的四所學(xué)校具體策略各有差異，但大多都要考慮學(xué)生的成績(jī)。高中學(xué)校在層次流動(dòng)時(shí)給予成績(jī)更好的學(xué)生更多自由，允許他們自主選擇進(jìn)入能力更基礎(chǔ)的層次，但初次分層時(shí)，所有學(xué)校都更加倚重考試分?jǐn)?shù)，盡管好成績(jī)是進(jìn)入高能力層次的入場(chǎng)券?？梢哉f，在分層教學(xué)的初期，所有學(xué)生都是按照一定的考試成績(jī)“被動(dòng)”地分配到特定的課程層次。

從古代的科舉制度到現(xiàn)代高中與大學(xué)的考試招生制度，“分?jǐn)?shù)”是評(píng)價(jià)學(xué)生的主要依據(jù)之一，分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，至演變?yōu)楫?dāng)代被人們?cè)嵅〉摹拔ǚ謹(jǐn)?shù)”評(píng)價(jià)。在所調(diào)研學(xué)校的分層教學(xué)中，考試分?jǐn)?shù)再一次充當(dāng)了重要的角色。在對(duì)分?jǐn)?shù)與層次進(jìn)行綁定后，不同能力層次背負(fù)了好壞優(yōu)劣的價(jià)值判斷。分?jǐn)?shù)更高進(jìn)入更高層次，是更強(qiáng)的能力和好學(xué)生的象征；分?jǐn)?shù)更低進(jìn)入更低層次，代表了能力更弱，是差學(xué)生的歸宿。在追求分?jǐn)?shù)的主流價(jià)值取向下，好學(xué)生壞學(xué)生事關(guān)學(xué)生個(gè)人甚至其家庭的“臉面”，由于成績(jī)不佳被分配到較低能力層次自然成為有損尊嚴(yán)的事情。為了挽回尊嚴(yán)證明自己，很多學(xué)生奮發(fā)努力。

中學(xué)生處于青少年時(shí)期，是人生自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)飛躍期，他們?cè)絹碓蕉嚅_始自省，并有著較強(qiáng)的自尊心[22]。面對(duì)依據(jù)考試成績(jī)分層的形式，在對(duì)不同層次附加價(jià)值的感知下，中學(xué)生們渴望通過進(jìn)入高層證明自己。案例中的志軒和皓明都同時(shí)經(jīng)歷了多個(gè)層次的學(xué)習(xí)，但他們流動(dòng)的方向正好相反。皓明最初就被高層錄取，彼時(shí)已然獲得了自我能力的證明，在探索自我的路上擁有更多自由。而志軒一開始就被分配入低層，執(zhí)著于“證明自己”激勵(lì)著他一路“升入”高層，但高層的學(xué)習(xí)不僅沒有幫他找到自我的價(jià)值，相反更遭遇了分?jǐn)?shù)、排名等外部評(píng)價(jià)工具的綁架，在高層即便“學(xué)得很痛苦”也不愿離開。不當(dāng)?shù)姆謱硬呗园缪萘恕爸笓]棒”的角色，在“唯分?jǐn)?shù)”的背景下指向更高的層次，更好的成績(jī)，致使學(xué)生偏離了“自我探索”的道路，更違背了分層教學(xué)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的目標(biāo)。

（三）教師自主支持的缺乏

教師自主支持的概念源于自我決定理論。根據(jù)該理論，學(xué)生有著能力、關(guān)系和自治的基本的社會(huì)心理需求[23]，教師促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為風(fēng)格包含了從自主支持到控制的連續(xù)體。其中，教師自主支持以滿足學(xué)生基本心理需求（例如自主、能力）為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師從學(xué)生角度出發(fā)，尊重學(xué)生的差異，承認(rèn)學(xué)生的情感，提供更多的自由和選擇[24][25]。已有研究證明教師自主支持對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、自我效能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等有著積極的作用[26-28]。

分層教學(xué)的終極目標(biāo)是幫助學(xué)生找到適合自己的發(fā)展路徑并獲得更好的自我發(fā)展。適合的發(fā)展路徑難以預(yù)先確定，只能在學(xué)習(xí)過程中逐漸摸索，然而，分層教學(xué)情境下有限的幾個(gè)課程層次難以滿足所有學(xué)生個(gè)體差異化的學(xué)習(xí)需求，且劃分不同的學(xué)習(xí)小組對(duì)部分學(xué)生自我能力的感知又帶來了不利的外部線索，此時(shí)需要教師為學(xué)生提供自主支持，通過了解學(xué)生的發(fā)展需求和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，與學(xué)生一起分析他們學(xué)習(xí)中存在的問題和適合的解決策略，幫助學(xué)生探索適合自己的發(fā)展路徑。相反，缺乏教師自主支持，部分學(xué)生難以建立恰當(dāng)?shù)淖晕艺J(rèn)知，將進(jìn)一步阻礙分層教學(xué)積極作用的發(fā)揮。

在皓明與希瑞的故事中，課程教師都為他們提供了自主支持。作為高層課程班級(jí)內(nèi)學(xué)科能力稍有欠缺的學(xué)生，皓明和希瑞完成較高難度作業(yè)存在困難，考試排名也相對(duì)靠后。經(jīng)過多次交流，老師與他們一起分析了各自的特點(diǎn)，提供了個(gè)性化的學(xué)習(xí)建議，孩子們也在這個(gè)過程中對(duì)自我建立了更加全面和清晰的認(rèn)識(shí)。與此相對(duì)，教師支持在志軒身上欠缺很多。

研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)下教師自主支持缺乏的具體表現(xiàn)包括：對(duì)學(xué)生存在的學(xué)習(xí)問題表示出不理解，不能從學(xué)生的立場(chǎng)和角度出發(fā)看待學(xué)生的學(xué)習(xí)困難；傳遞了消極的教師期望等。前者可能源于教師對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)情況的不了解，也可能源于“恨鐵不成鋼”，直接或間接反饋出來后會(huì)成為學(xué)生解讀教師對(duì)其能力評(píng)價(jià)的一種線索，強(qiáng)化自我能力較低的感受。后者可能源于對(duì)學(xué)生發(fā)展差異認(rèn)識(shí)的局限，作為教育的權(quán)威[29]，教師的消極期望通過作用于學(xué)生的自我效能感對(duì)學(xué)生自我的發(fā)展期望產(chǎn)生負(fù)面影響。

（四）學(xué)生社會(huì)比較策略應(yīng)用不當(dāng)

社會(huì)比較指社會(huì)環(huán)境中人們通過與他人的比較獲得自我特征（如能力、智力等）的評(píng)估與意義，而非依據(jù)純粹客觀的標(biāo)準(zhǔn)[30]。社會(huì)比較是普遍存在的社會(huì)心理現(xiàn)象，是個(gè)體自我評(píng)價(jià)的重要策略。

研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)階段分層教學(xué)創(chuàng)造了實(shí)施不同課程教學(xué)的不同群體，學(xué)生之間就學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)方法、課程教學(xué)體驗(yàn)進(jìn)行廣泛的社會(huì)比較。不同個(gè)體社會(huì)比較策略的差異帶來了自我認(rèn)知的不同發(fā)展。其中不當(dāng)?shù)谋容^策略及其應(yīng)用會(huì)導(dǎo)致負(fù)面的自我發(fā)展。

總體來看，學(xué)生之間社會(huì)比較策略的差異體現(xiàn)在幾個(gè)方面：第一，比較內(nèi)容的繁簡(jiǎn)。志軒與同學(xué)的社會(huì)比較主要局限于高考選考科目的學(xué)習(xí)成績(jī)和所學(xué)課程難度。他追求靠前的排名和更難的課程。在皓明的案例中，他的社會(huì)比較內(nèi)容更加廣泛：做難題的速度和興趣，學(xué)科的學(xué)習(xí)策略與方法，學(xué)習(xí)投入的時(shí)間與學(xué)習(xí)成績(jī)等。在豐富的比較中，皓明發(fā)現(xiàn)了自己在學(xué)科學(xué)習(xí)潛力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)投入中的特點(diǎn)，為形成綜合的自我評(píng)價(jià)奠定了基礎(chǔ)。第二，比較方向的多少。志軒的社會(huì)比較總是向上的：在最低層與中、高層學(xué)生相比，感知到自己成績(jī)更弱，課程內(nèi)容更簡(jiǎn)單；如愿進(jìn)入高層后與本班其他同學(xué)相比，在“高手濟(jì)濟(jì)”的環(huán)境中體驗(yàn)到自愧不如。相反，皓明等其他同學(xué)既有向上比較也有向下比較，通過前者認(rèn)識(shí)到了自己的不足，并通過后者實(shí)現(xiàn)了當(dāng)下乃至未來的“自我保護(hù)”。文中的婧辰最終被清華大學(xué)錄取，高層學(xué)習(xí)的經(jīng)歷使她在當(dāng)前“強(qiáng)者如林的環(huán)境里更能正確地認(rèn)識(shí)自己，很快適應(yīng)”。第三，社會(huì)比較結(jié)果的用途不同。在志軒的故事中，社會(huì)比較結(jié)果直接成為他自我評(píng)價(jià)的依據(jù)，帶來的是消極的自我感知和長(zhǎng)期的焦慮情緒；而在皓明身上，社會(huì)比較只是自我認(rèn)識(shí)的外部工具，對(duì)于社會(huì)比較的結(jié)果，他使用自我發(fā)展目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行分析與統(tǒng)合，重視與自我發(fā)展目標(biāo)相關(guān)的內(nèi)容，忽略無益于個(gè)人成長(zhǎng)的信息，不僅形成了自我的認(rèn)識(shí)，更找到了適合自我發(fā)展的路徑。

五、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

分層教學(xué)下學(xué)生的自我發(fā)展呈現(xiàn)復(fù)雜的多種樣態(tài)。在自我能力的認(rèn)識(shí)上，低能力層次學(xué)生經(jīng)歷了初期的自我否定，在后續(xù)的課程學(xué)習(xí)過程中，難度適中的課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)任務(wù)又帶來了更高的自我效能感，自我認(rèn)識(shí)獲得提升，進(jìn)而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力。高能力層次學(xué)生初期雖體驗(yàn)了自我能力的認(rèn)可，但面對(duì)難度更高的課程與能力更高的同伴群體，他們的自我認(rèn)識(shí)面臨挑戰(zhàn)。面對(duì)這種挑戰(zhàn)，有的學(xué)生開展了積極的自我調(diào)節(jié)，包括使用自我保護(hù)策略，明確個(gè)人發(fā)展目標(biāo)等，建立了適切的自我認(rèn)識(shí)；而有的學(xué)生卻在持續(xù)的自我懷疑與否定中迷失了自我。在自我價(jià)值的評(píng)價(jià)與體驗(yàn)上，部分學(xué)生從最初依賴外部的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匾罁?jù)自我的目標(biāo)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，而部分學(xué)生卻一直陷入外部評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的漩渦中難以自拔。

導(dǎo)致分層教學(xué)下學(xué)生自我認(rèn)知發(fā)展負(fù)面效果的原因包括：班際分層教學(xué)的特點(diǎn)，學(xué)校層次劃分策略的不當(dāng)，教師自主支持的缺乏與學(xué)生社會(huì)比較策略應(yīng)用不當(dāng)。前者源于分層教學(xué)自身的特征，而后三者與具體情境中分層教學(xué)的實(shí)施密切關(guān)聯(lián)。有研究者認(rèn)為，自我意識(shí)的形成和發(fā)展是個(gè)體在社會(huì)化過程中對(duì)內(nèi)外心理環(huán)境的信息進(jìn)行自組織的過程[31]。本研究發(fā)現(xiàn)，班際分層教學(xué)的特點(diǎn)，層次劃分策略的不當(dāng)與教師自主支持的缺乏構(gòu)成了不利于學(xué)生自我認(rèn)知發(fā)展的外部環(huán)境，而學(xué)生社會(huì)比較策略應(yīng)用不當(dāng)則形成了不利的內(nèi)部環(huán)境。不良的外部環(huán)境提供了自我覺知的不利線索，不良的內(nèi)部環(huán)境會(huì)突出放大這些不利線索，進(jìn)而塑造負(fù)面的自我認(rèn)知。因此，分層教學(xué)對(duì)學(xué)生自我認(rèn)知發(fā)展負(fù)面效果的消解有賴于外部環(huán)境的改善與內(nèi)部自我認(rèn)知策略的提升。其中，改善分層教學(xué)的實(shí)施至關(guān)重要。優(yōu)化的實(shí)施策略將有助于創(chuàng)建良好的內(nèi)部環(huán)境與支持性的外部環(huán)境，并將有效抵御由于分層教學(xué)自身特點(diǎn)所帶來的學(xué)生比較不利線索的消極影響。

（二）有關(guān)建議

認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我是人一生的課題。在“后工業(yè)”發(fā)展時(shí)代，分層教學(xué)的目的在于滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求[32]，對(duì)促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)知的發(fā)展具有優(yōu)勢(shì)。通過劃分不同的課程層次，分層教學(xué)提供了差異化的發(fā)展環(huán)境，創(chuàng)造了學(xué)生差異化發(fā)展的多種可能。要使這些可能轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲龠M(jìn)學(xué)生發(fā)展的力量，還需設(shè)計(jì)并實(shí)施恰當(dāng)?shù)牟呗?。本研究?duì)優(yōu)化當(dāng)前分層教學(xué)的實(shí)施策略提出以下建議：

秉承分層之“層”在于課程之“層”的認(rèn)識(shí)，以營(yíng)造自我喚醒的教育環(huán)境而非甄別學(xué)生類型為目標(biāo)；尊重學(xué)生的主體性，賦以學(xué)生自主選擇課程層次的權(quán)利，引導(dǎo)學(xué)生在多種學(xué)習(xí)路徑中感知自我的特質(zhì)與潛力，發(fā)展學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力；提供充分的教師自主支持，以個(gè)性化的教學(xué)引導(dǎo)帶動(dòng)學(xué)生探索自我，找尋適合自己的學(xué)習(xí)路徑；營(yíng)造良好的評(píng)價(jià)氛圍，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)恰當(dāng)?shù)淖晕以u(píng)價(jià)策略，鼓勵(lì)學(xué)生從個(gè)體發(fā)展的更高目標(biāo)去認(rèn)知自我的現(xiàn)狀，規(guī)劃改進(jìn)的方向并獲得強(qiáng)大的動(dòng)力爭(zhēng)取自我的實(shí)現(xiàn)。希望我們的研究和建議能為正在實(shí)踐分層教學(xué)以及對(duì)分層教學(xué)存有困惑的學(xué)校提供有益的理論指導(dǎo)與啟發(fā)。

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作者簡(jiǎn)介：

方圓媛：副研究員，在讀博士，研究方向?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)、基礎(chǔ)教育信息化。

劉美鳳：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論、教學(xué)設(shè)計(jì)、績(jī)效技術(shù)。

A Study on the Negative Effects and Causes of Between-class Ability Grouping on StudentsSelf-cognition Development in Middle School

Fang Yuanyuan1，2， Liu Meifeng1

（1.School of Education Technology， Department of Education， Beijing Normal University，Beijing100091； 2.Center for Education Technology and Resource Development， Ministry of Education（National Center for Educational Technology），Beijing100031）

Abstract：The effect of ability grouping in primary and secondary schools has always been controversial， and the negative impact of between-class ability grouping on students self-cognition has been widely concerned. Studies have found that ability grouping may negatively impact students self-cognition， but few studies have explored the overall development process of students self-cognition and its influencing factors， as well as its significance for students growth and development. Through in-depth interviews with students who are or have experienced between-class ability grouping in middle school， this paper describes the development process of students self-cognition under between-class ability grouping and explores its structural roots. The development of students selfconceptunder between-class ability grouping takes on various forms， some students have achieved positive development， while others have fallen into self-loss. The negative development effect is related to the characteristics of between-class ability grouping and the inappropriate implementation strategies in real situations. Among them， improper grouping strategies， the lack of teachersindependent support and the unsuitable application of social comparison strategies of students distort ability grouping from the original intention of promoting students personalized development. Ability grouping has potential advantages in promoting students to recognize and awaken themselves. To give full play to its advantages， it is necessary to respect students differences， endow students with the right to choose their own curriculum levels， provide sufficient teachers independent support， and guide students to establish appropriate self-evaluation.

Keywords： ability grouping； between-class grouping； self-recognition； middle school； negative effect

責(zé)任編輯：宋靈青