陳泉堂

［摘 要］目前，作文教學(xué)存在目標(biāo)不清、能力不明、教材不活、策略不實(shí)等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生的習(xí)作能力得不到有效的發(fā)展。為此，教師要明確學(xué)生習(xí)作核心能力的內(nèi)涵、要素，并構(gòu)建習(xí)作核心能力的多級(jí)維度和總體框架；要根據(jù)語(yǔ)文新課標(biāo)的精神，通過(guò)習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)具有情境性的、全面的、有深度的習(xí)作活動(dòng)；要基于5G技術(shù)，開(kāi)發(fā)習(xí)作樂(lè)學(xué)系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)系統(tǒng)的、快樂(lè)的表達(dá)。這樣，對(duì)小學(xué)習(xí)作教學(xué)展開(kāi)全面探究，符合學(xué)生習(xí)作的學(xué)習(xí)心理，體現(xiàn)語(yǔ)文新課標(biāo)的要求，能促進(jìn)學(xué)生習(xí)作核心能力的有效發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］習(xí)作核心能力；學(xué)習(xí)任務(wù)群；典型問(wèn)題；單元寫(xiě)作

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）07-0001-05

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“語(yǔ)文新課標(biāo)”）提出通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)組織和呈現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容，并設(shè)置了三個(gè)層次六大學(xué)習(xí)任務(wù)群。它強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性”。習(xí)作是小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。如何根據(jù)語(yǔ)文新課標(biāo)的精神，結(jié)合習(xí)作教學(xué)的現(xiàn)狀、學(xué)生習(xí)作的能力，設(shè)置指向?qū)W生習(xí)作核心能力發(fā)展的習(xí)作任務(wù)群呢？

一、對(duì)作文教學(xué)現(xiàn)狀的反思與追問(wèn)

（一）反思作文教學(xué)現(xiàn)狀

筆者目前承擔(dān)了一個(gè)省級(jí)習(xí)作教學(xué)研究課題，就開(kāi)發(fā)區(qū)和非開(kāi)發(fā)區(qū)六年級(jí)幾十個(gè)班級(jí)的學(xué)生習(xí)作表達(dá)能力進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：習(xí)作內(nèi)容空洞貧乏、下筆欠缺真情實(shí)感、能力水平參差不齊已經(jīng)成為學(xué)生習(xí)作的普遍問(wèn)題。（見(jiàn)表1）“重浮夸，輕有序”“重模糊，輕具象”“重整體，輕細(xì)節(jié)”的“三重三輕”現(xiàn)狀，讓我們對(duì)當(dāng)前作文教學(xué)的現(xiàn)狀感到困惑和憂(yōu)慮。

（二）追問(wèn)習(xí)作教學(xué)走向

為什么學(xué)生普遍害怕、討厭作文？為什么學(xué)生作文千篇一律的現(xiàn)象普遍存在？為什么課時(shí)多、用時(shí)長(zhǎng)依然無(wú)法有效提升大部分學(xué)生的習(xí)作能力？寫(xiě)作教學(xué)是否有效培養(yǎng)了學(xué)生日常生活、學(xué)習(xí)所需的寫(xiě)作能力？寫(xiě)作究竟應(yīng)該怎樣教？這一系列的問(wèn)題已成為語(yǔ)文教師的心結(jié)。

二、習(xí)作教學(xué)典型問(wèn)題分析

除了每個(gè)語(yǔ)文教師作文教學(xué)水平的差異，習(xí)作教學(xué)是不是還存在著哪些共性的、典型性的問(wèn)題沒(méi)有解決呢？答案是肯定的。

（一）習(xí)作總量安排失衡

如，某校五六年級(jí)的習(xí)作，大習(xí)作28篇，小習(xí)作32篇，合計(jì)60篇。這遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了語(yǔ)文新課標(biāo)規(guī)定的每學(xué)年16篇的習(xí)作要求。再加上周記、日記以及各類(lèi)征文比賽，學(xué)生兩年的習(xí)作量達(dá)到100篇次之多?？偭渴Ш猓屃?xí)作這項(xiàng)原本是抒寫(xiě)真性情的語(yǔ)文活動(dòng)變成了師生的周期性焦慮。

（二）能力訓(xùn)練缺乏系統(tǒng)

在周而復(fù)始的“布置—指導(dǎo)—批改—講評(píng)”的習(xí)作過(guò)程中，不少教師對(duì)整個(gè)年段習(xí)作能力訓(xùn)練的基準(zhǔn)點(diǎn)、提升點(diǎn)和銜接點(diǎn)的理解和把握比較模糊。這種目標(biāo)定位上的缺失與教師對(duì)學(xué)生習(xí)作能力的螺旋式上升認(rèn)識(shí)不夠，與教材本身對(duì)習(xí)作能力的漸進(jìn)式安排缺乏明晰的主線(xiàn)和學(xué)習(xí)支架有關(guān)。

例如，中年段的語(yǔ)文教材，原本應(yīng)該占據(jù)語(yǔ)文教學(xué)半壁江山的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容只占整本教材的十分之一左右。在區(qū)區(qū)十多頁(yè)的篇幅中，習(xí)作能力點(diǎn)的解讀有限，散狀的、不成階梯的能力訓(xùn)練提示讓習(xí)作教學(xué)難以形成體系。從習(xí)作要求上看，對(duì)習(xí)作應(yīng)該達(dá)成的目標(biāo)比較籠統(tǒng)，比較多的是“寫(xiě)清楚，寫(xiě)具體，寫(xiě)得有意思，寫(xiě)出真情實(shí)感”等，關(guān)于如何運(yùn)用標(biāo)點(diǎn)、承接過(guò)渡、寫(xiě)好細(xì)節(jié)、布局謀篇、前后照應(yīng)等習(xí)作知識(shí)與技能介紹得很少。

（三）頂層設(shè)計(jì)缺乏張力

無(wú)論是習(xí)作總量的失衡，還是能力、方法銜接上的缺位，歸結(jié)為一點(diǎn)，就是作文教學(xué)在頂層設(shè)計(jì)上出現(xiàn)了偏差。這個(gè)偏差一方面表現(xiàn)在作文教學(xué)成了閱讀教學(xué)的后綴，成了單元設(shè)計(jì)的附庸，沒(méi)有真正地以學(xué)生習(xí)作水平的提升作為一條主線(xiàn)來(lái)進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計(jì)和梯度安排，沒(méi)有圍繞特定的習(xí)作能力提升主題來(lái)確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的寫(xiě)作實(shí)踐活動(dòng)，也沒(méi)有一個(gè)貫穿單元始終的由閱讀到寫(xiě)作的任務(wù)情境來(lái)驅(qū)動(dòng)，因此習(xí)作教學(xué)散、亂、斷等問(wèn)題就很難解決。另一方面，習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)意識(shí)和規(guī)范意識(shí)還不強(qiáng)，每一節(jié)課、每一個(gè)單元、每一個(gè)學(xué)期的作文教學(xué)指向都不夠清晰，在整體性的教學(xué)維度設(shè)計(jì)和階梯性邏輯訓(xùn)練點(diǎn)的安排上缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)性、周密性。一句話(huà)，沒(méi)有站在一個(gè)更高的層次上去考慮習(xí)作教學(xué)能力目標(biāo)的走向。

那么，統(tǒng)領(lǐng)習(xí)作教學(xué)的最終目標(biāo)和指向是什么呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)該是學(xué)生習(xí)作核心能力培養(yǎng)和單元習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建，因?yàn)檫@一目標(biāo)和指向體現(xiàn)了語(yǔ)文新課標(biāo)提出的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求，也是設(shè)計(jì)習(xí)作內(nèi)容、建構(gòu)習(xí)作課堂、研究習(xí)作策略的方向和指南。

三、學(xué)生習(xí)作核心能力框架搭建

筆者曾經(jīng)從“小學(xué)生應(yīng)該具備哪些習(xí)作核心能力”以及“小學(xué)各年段習(xí)作核心能力梯度設(shè)定”兩個(gè)方面做過(guò)摸底調(diào)查，試圖了解一線(xiàn)語(yǔ)文教師對(duì)小學(xué)生習(xí)作核心能力有著怎樣的認(rèn)識(shí)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對(duì)習(xí)作核心能力的概念理解不全面，對(duì)習(xí)作核心能力點(diǎn)判斷不清、關(guān)注過(guò)少，對(duì)習(xí)作核心能力的結(jié)構(gòu)維度缺乏應(yīng)有的把握是一線(xiàn)語(yǔ)文教師習(xí)作教學(xué)走向自覺(jué)的幾大障礙。

（一）厘清習(xí)作核心能力的基本要素

依據(jù)語(yǔ)文新課標(biāo)和相關(guān)文獻(xiàn)，先界定小學(xué)生習(xí)作能力目標(biāo)，明確習(xí)作核心能力，明晰它們的內(nèi)在關(guān)系，然后依據(jù)核心能力的發(fā)展軌跡進(jìn)行循序漸進(jìn)的習(xí)作能力布局和訓(xùn)練，是我們當(dāng)前習(xí)作教學(xué)走出誤區(qū)、擺脫困境的重要保證。只有這樣，才能細(xì)化目標(biāo)、實(shí)化指向，使訓(xùn)練有序、評(píng)價(jià)有度。

那么，習(xí)作核心能力的內(nèi)涵和要素是什么，核心能力與基本能力之間又有著怎樣的聯(lián)系和區(qū)分呢？要梳理好這些概念和關(guān)系，我們有必要進(jìn)行科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍罱缍ā?/p>

能力是完成一項(xiàng)目標(biāo)或者任務(wù)所體現(xiàn)出來(lái)的綜合素質(zhì)。按照英國(guó)心理學(xué)家弗儂提出的層次結(jié)構(gòu)理論解析，“習(xí)作能力”屬于特殊能力范疇，是一種包含層級(jí)結(jié)構(gòu)、具有梯度性的特殊能力。而“習(xí)作核心能力”屬于習(xí)作的關(guān)鍵能力，是眾多習(xí)作能力中的核心要素。這種核心能力必然貫穿習(xí)作的全過(guò)程，對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)、習(xí)作表達(dá)和表達(dá)質(zhì)量的提升有著關(guān)鍵的指導(dǎo)意義。具有了這種核心能力，學(xué)生就能夠在習(xí)作表達(dá)與訓(xùn)練中舉一反三，并形成語(yǔ)言運(yùn)用的可持續(xù)性發(fā)展力。

參考相關(guān)文獻(xiàn)、解讀語(yǔ)文新課標(biāo)、依據(jù)小學(xué)生習(xí)作能力培養(yǎng)的總體目標(biāo)，我們可以比較清晰地梳理出習(xí)作核心能力的內(nèi)涵與外延。作為一種關(guān)鍵能力，習(xí)作核心能力分為五個(gè)維度：情感判斷能力、材料運(yùn)用能力、言語(yǔ)表達(dá)能力、言語(yǔ)思維能力和文化傳播能力。這五個(gè)核心能力又可以具體表述如下：情感判斷能力是指在習(xí)作表達(dá)中有真情實(shí)感，能明辨是非；材料運(yùn)用能力是指習(xí)作表達(dá)時(shí)要做到合理選材和有序組材；言語(yǔ)表達(dá)能力是指習(xí)作表達(dá)過(guò)程中能夠做到準(zhǔn)確、規(guī)范、完整、有序、具體、生動(dòng)；言語(yǔ)思維能力是指習(xí)作表達(dá)過(guò)程中能準(zhǔn)確扣題，架構(gòu)段落層次、邏輯清晰；文化傳播能力是指習(xí)作表達(dá)過(guò)程中具有讀者意識(shí)和發(fā)表意識(shí)，能有效地融入文化元素。這五項(xiàng)核心能力中，言語(yǔ)表達(dá)能力和言語(yǔ)思維能力是重中之重。

（二）構(gòu)建習(xí)作核心能力的多級(jí)維度和總體框架

綜合國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)資料和語(yǔ)文核心素養(yǎng)的研究成果，我們將習(xí)作核心能力框架進(jìn)行層級(jí)分解，形成習(xí)作核心能力培養(yǎng)總體框架（見(jiàn)表2）。

我們根據(jù)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四大要素——語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解，確定習(xí)作核心能力的四個(gè)方面——語(yǔ)言、思維、審美和文化。為了表述上的準(zhǔn)確，我們將語(yǔ)言能力再分成兩大類(lèi)——言語(yǔ)表達(dá)能力和材料運(yùn)用能力。在此基礎(chǔ)上，我們分解出習(xí)作核心能力之下的二級(jí)能力，其中言語(yǔ)表達(dá)能力指向從意到言、從內(nèi)到外并關(guān)注修辭；材料運(yùn)用能力指向積累運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)、梳理運(yùn)用材料、形成運(yùn)用策略；言語(yǔ)思維能力指向內(nèi)在想象、外在表達(dá)和段篇構(gòu)思；情感判斷能力指向興趣動(dòng)力、情感表達(dá)和價(jià)值判斷；文化傳播能力指向傳承母語(yǔ)、創(chuàng)新傳播。在二級(jí)維度基礎(chǔ)上，習(xí)作核心能力再分解出十四個(gè)小類(lèi)的習(xí)作專(zhuān)項(xiàng)力，分別是遣詞造句力、陳述描寫(xiě)力、語(yǔ)法修辭力，信息提取力、信息篩選力、信息處理力，段篇構(gòu)思力、內(nèi)在想象力、文體運(yùn)用力，興趣推動(dòng)力、情感表達(dá)力、價(jià)值判斷力，鑒賞修改力、文化傳播力。這十四個(gè)小項(xiàng)的習(xí)作能力培養(yǎng)承載著習(xí)作核心能力達(dá)成的重要目標(biāo)。

四、習(xí)作核心能力培養(yǎng)和單元習(xí)作任務(wù)群實(shí)施路徑

建構(gòu)能力框架圖，只是完成了基礎(chǔ)性的工作。這些習(xí)作核心能力和習(xí)作專(zhuān)項(xiàng)能力如何在分段習(xí)作實(shí)踐中有效推進(jìn)和分層落實(shí)呢？要以怎樣的習(xí)作來(lái)提升各項(xiàng)能力訓(xùn)練的有效性呢？如何梳理各級(jí)訓(xùn)練維度并達(dá)成培養(yǎng)體系呢？這一系列問(wèn)題的解決是習(xí)作核心能力最終落地生根的關(guān)鍵所在。因此，我們要努力找到習(xí)作教學(xué)通向能力培養(yǎng)的路徑。為此，我們通過(guò)“5G支撐下核心素養(yǎng)導(dǎo)向的習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)與實(shí)踐”課題，展開(kāi)探究和實(shí)踐。

（一）系統(tǒng)梳理小學(xué)生習(xí)作核心能力

1.現(xiàn)行習(xí)作教學(xué)體系比較與問(wèn)題聚焦

我們以習(xí)作核心能力培養(yǎng)為指向，審視不同的作文訓(xùn)練體系，著力探尋習(xí)作核心能力培養(yǎng)的基本方法和路徑。目前的作文教學(xué)主要有三種體系：一是以文體為序，二是以能力為度，三是以知識(shí)為綱。

以文體為序主要是將記敘文作為習(xí)作教學(xué)主線(xiàn)，并將應(yīng)用文體穿插其中。這種方式的優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生易于明晰文體特點(diǎn)，掌握基本的寫(xiě)作要領(lǐng)；缺點(diǎn)是沒(méi)有以基本的習(xí)作能力為主線(xiàn)設(shè)計(jì)由易到難的訓(xùn)練內(nèi)容，不利于單項(xiàng)和綜合能力的發(fā)展。以能力為度的訓(xùn)練序列是以各項(xiàng)基本的習(xí)作專(zhuān)項(xiàng)能力為主線(xiàn)來(lái)安排訓(xùn)練內(nèi)容，如觀察力、選材力、表達(dá)力和修改力等，都是重要的習(xí)作能力，需要借助一定的序列進(jìn)行訓(xùn)練。它的優(yōu)點(diǎn)是能夠在相應(yīng)的年段和單元內(nèi)進(jìn)行訓(xùn)練，體現(xiàn)序列性，關(guān)注能力發(fā)展；不足是與年段、學(xué)情的結(jié)合不容易把握。而以知識(shí)為綱的訓(xùn)練序列介于上述二者之間，既有能力點(diǎn)的訓(xùn)練，也有文體的兼顧，但主線(xiàn)不夠明晰。

綜合以上三種訓(xùn)練體系，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前習(xí)作教學(xué)的共性問(wèn)題——目標(biāo)制訂缺乏系列性，主題安排缺乏統(tǒng)整性，年段特點(diǎn)缺乏明確性，能力訓(xùn)練缺乏遷移性。這需要我們?cè)谡Z(yǔ)文核心素養(yǎng)這個(gè)新的視野下進(jìn)行重新架構(gòu)。

2.以能力層級(jí)理論為依托構(gòu)建習(xí)作能力訓(xùn)練體系

如何解決上述問(wèn)題，我們以“四定”為抓手——目標(biāo)定牢、主題定準(zhǔn)、年段定清、能力定位，讓能力對(duì)標(biāo)清晰可見(jiàn)，讓核心素養(yǎng)落地生根。

根據(jù)布魯姆的能力層級(jí)理論可知，小學(xué)生的習(xí)作核心能力培養(yǎng)是一個(gè)多維推進(jìn)的復(fù)雜過(guò)程，每一種專(zhuān)項(xiàng)習(xí)作能力都有一定的科學(xué)訓(xùn)練體系。在訓(xùn)練體系中，對(duì)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)、對(duì)方法的運(yùn)用、對(duì)語(yǔ)言的分析與評(píng)價(jià)都是相輔相成、不斷遞進(jìn)的過(guò)程。按照小學(xué)生習(xí)作核心能力的分布，我們課題組分年級(jí)有梯度地建構(gòu)了核心能力序列，厘清了不同年級(jí)、不同文體習(xí)作教學(xué)的內(nèi)在邏輯關(guān)系，有計(jì)劃地推出了習(xí)作微課程研究與開(kāi)發(fā)主體框架思路，形成了基本的培養(yǎng)路徑。我們的課題組推出六步能力訓(xùn)練體系。第一步：重點(diǎn)練說(shuō)完整的話(huà)（一年級(jí)）；第二步：重點(diǎn)練習(xí)九種特定句群（二年級(jí)）；第三步：重點(diǎn)練習(xí)八種構(gòu)段方法（三年級(jí)）；第四步：側(cè)重練習(xí)呼應(yīng)銜接等構(gòu)篇方式（四年級(jí)）；第五步：重點(diǎn)練習(xí)結(jié)構(gòu)化表達(dá)、謀篇布局與修改（五年級(jí)）；第六步：側(cè)重記事類(lèi)作文的謀篇和有意圖的表達(dá)訓(xùn)練（六年級(jí)）。

這六個(gè)步驟是根據(jù)年級(jí)特點(diǎn)以及習(xí)作能力目標(biāo)按梯度分解的原則分層設(shè)計(jì)的。

依據(jù)習(xí)作核心能力訓(xùn)練系列，我們還細(xì)化出各個(gè)階段的訓(xùn)練方法和策略，稱(chēng)之為“小學(xué)習(xí)作專(zhuān)項(xiàng)能力培養(yǎng)六十法”。我們?cè)僖来酥黝}構(gòu)建相應(yīng)的單元習(xí)作任務(wù)群。

（二）有序設(shè)計(jì)與實(shí)施單元習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群

1.基于教材，找準(zhǔn)單元習(xí)作任務(wù)群建構(gòu)的內(nèi)在邏輯閉環(huán)

單元習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建是科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，以教材為藍(lán)本，有著內(nèi)在的構(gòu)建邏輯。首先，它的構(gòu)建基礎(chǔ)是教材，基于統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的教學(xué)單元，又不局限于教學(xué)單元。其次，寫(xiě)作訓(xùn)練點(diǎn)的設(shè)計(jì)是任務(wù)群建構(gòu)的關(guān)鍵。它需要基于單元表達(dá)要素進(jìn)行下位延展式的訓(xùn)練設(shè)計(jì)，期待將各個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)統(tǒng)籌成一個(gè)寫(xiě)作能力點(diǎn)的邏輯閉環(huán)。最后，資源整合也是習(xí)作任務(wù)群構(gòu)建的重要內(nèi)容，要依據(jù)單元教材的特點(diǎn)來(lái)選擇和匹配相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架和寫(xiě)作素材。這些是單元習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建邏輯。以教材為基礎(chǔ)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)群，讓單一的習(xí)作訓(xùn)練變成一個(gè)相對(duì)完整的寫(xiě)作實(shí)踐系統(tǒng)，讓原本指向閱讀的教材文本走向閱讀與寫(xiě)作功能兼顧的綜合型文本，讓單元內(nèi)原本相對(duì)獨(dú)立的板塊形成共同指向習(xí)作實(shí)踐的整體，這樣的寫(xiě)作任務(wù)實(shí)踐更加優(yōu)化。

2.基于實(shí)踐，在真實(shí)的寫(xiě)作情境中嵌入寫(xiě)作知識(shí)

建構(gòu)單元寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)群需要大情境。大情境包括兩類(lèi)：一類(lèi)是存在于寫(xiě)作學(xué)習(xí)活動(dòng)之外的真實(shí)情境，它使寫(xiě)作活動(dòng)與真實(shí)生活聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)寫(xiě)作學(xué)習(xí)的真實(shí)環(huán)境、真實(shí)任務(wù)和真實(shí)評(píng)價(jià)；一類(lèi)是潛藏在寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程之中的認(rèn)知情境，在單元習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)資源中嵌入寫(xiě)作知識(shí)，能促進(jìn)學(xué)生對(duì)寫(xiě)作知識(shí)、技能的理解、遷移和運(yùn)用。相比較而言，認(rèn)知情境是核心，真實(shí)情境需要融入認(rèn)知情境。在教學(xué)中，要讓學(xué)生在鮮活而真實(shí)的生活情境中，在與自身生活相關(guān)聯(lián)的任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，通過(guò)寫(xiě)作主題的引領(lǐng)，深度理解、遷移和運(yùn)用寫(xiě)作知識(shí)與技能，獲得語(yǔ)文實(shí)踐能力的發(fā)展。

3.基于項(xiàng)目，在真實(shí)的寫(xiě)作活動(dòng)中融入寫(xiě)作支架與內(nèi)容

建構(gòu)單元寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)群，寫(xiě)作活動(dòng)是重要的突破口。首先，要明確單元寫(xiě)作活動(dòng)的目標(biāo)。這一目標(biāo)既要基于單元寫(xiě)作要素，但又不能機(jī)械地搬用寫(xiě)作要素，要讓寫(xiě)作目標(biāo)具體化、結(jié)構(gòu)化和可操作化。只有從整體上謀劃并循序漸進(jìn)，才能體現(xiàn)寫(xiě)作活動(dòng)的層次性。其次，要精選單元寫(xiě)作活動(dòng)資源。選擇什么資源，是由所設(shè)計(jì)的寫(xiě)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)來(lái)決定的。在精選和利用資源的過(guò)程中，要將閱讀理解的視角轉(zhuǎn)向表達(dá)的視角，這樣資源才會(huì)與寫(xiě)作要素精準(zhǔn)對(duì)位，讓教學(xué)資源的作用最大化。最后，精準(zhǔn)確定單元寫(xiě)作活動(dòng)內(nèi)容。寫(xiě)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心是寫(xiě)的實(shí)踐，這要落實(shí)在系統(tǒng)規(guī)劃的小練筆和習(xí)作任務(wù)的完成中。在單元習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群中，內(nèi)容確定是重中之重。只有打破單篇習(xí)作教學(xué)的限制，將目標(biāo)、資源和活動(dòng)統(tǒng)籌到大單元的層面進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，習(xí)作內(nèi)容的選擇才更加精準(zhǔn)到位。

（三）持續(xù)賦能開(kāi)發(fā)習(xí)作樂(lè)學(xué)系統(tǒng)

1. 借助5G信息技術(shù)搭建多種平臺(tái)

習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群以學(xué)生為中心，因此在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生具有更多的主動(dòng)權(quán)，會(huì)產(chǎn)生一種沉浸感。教師可以借助5G技術(shù)，利用學(xué)習(xí)資源分點(diǎn)化、問(wèn)題模塊化的特點(diǎn)，在做好學(xué)習(xí)者分析、內(nèi)容需求分析的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供適宜的、不同形式的支架，不斷引導(dǎo)學(xué)生的思維，幫助學(xué)生順利穿越最近發(fā)展區(qū)，獲得表達(dá)能力的提升。

2. 借助5G技術(shù)讓寫(xiě)作內(nèi)容走向精準(zhǔn)

從腦科學(xué)以及兒童寫(xiě)作規(guī)律的視角看，“寫(xiě)作是綜合性極強(qiáng)的活動(dòng)，學(xué)習(xí)寫(xiě)作是各種知識(shí)、各種技巧綜合作用、循環(huán)往復(fù)、螺旋深化的過(guò)程，從審題立意到布局謀篇，或從觀察到認(rèn)識(shí)到表達(dá)，從識(shí)字、造句到構(gòu)段、謀篇，絕非必然的線(xiàn)性過(guò)程”。（葉黎明語(yǔ)）學(xué)生的寫(xiě)作是一個(gè)需要不斷嘗試、不斷調(diào)整、不斷修正的過(guò)程。因此，我們的寫(xiě)作教學(xué)也不可能期望通過(guò)一次性的簡(jiǎn)單練習(xí)就可以讓學(xué)生的能力即時(shí)生成。因此，在寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中，借助5G技術(shù)創(chuàng)設(shè)虛實(shí)相生的教學(xué)情境，采取相應(yīng)的教學(xué)策略、提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源，變得尤為重要。

3.借助5G構(gòu)建習(xí)作表達(dá)樂(lè)學(xué)系統(tǒng)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大環(huán)境下，教師要借助信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)資源開(kāi)發(fā)建構(gòu)寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)群，為習(xí)作教學(xué)助力，促進(jìn)學(xué)生核心習(xí)作力的提升。習(xí)作表達(dá)樂(lè)學(xué)系統(tǒng)包括任務(wù)群總體框架、任務(wù)群能力進(jìn)階、任務(wù)群課程設(shè)計(jì)、任務(wù)群習(xí)作支架、任務(wù)群活動(dòng)資源等五個(gè)方面。借助這五個(gè)方面，形成5G支撐下核心素養(yǎng)導(dǎo)向的習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)群教與學(xué)閉環(huán)。

當(dāng)然，寫(xiě)作教學(xué)除了在頂層設(shè)計(jì)、能力建構(gòu)和策略安排這些層面進(jìn)行研究，還要更多地關(guān)注學(xué)生的實(shí)際情況，將情趣的誘發(fā)、經(jīng)驗(yàn)的喚醒、方法的點(diǎn)撥、個(gè)性的抒寫(xiě)以及愿望的激活等結(jié)合起來(lái)，這樣學(xué)生習(xí)作核心能力的提升才會(huì)水到渠成。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 葉黎明. 寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容新論[M].上海：上海教育出版社，2012.

[2] 張晨瑛，李維勇.小學(xué)生習(xí)作核心能力的結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)路徑[J].寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，15（5）：123-127.

[3] 王成.在“無(wú)序”與“有序”之間尋求平衡：以蘇教版中年段習(xí)作教學(xué)為例[J].西藏教育，2016（1）：29-32.

[4] 郭根福.對(duì)近20年來(lái)我國(guó)小學(xué)作文改革的回顧與思考[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，1998（X2）：44-47.

[5] 吳勇.讓學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)習(xí)具有“整體感”：基于統(tǒng)編本教材的“單元寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)群”構(gòu)建[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2020（7）：65-69.

（責(zé)編 韋 雄）