劉挺挺

［摘 要］學習任務群作為語文教學的課程內(nèi)容和組織形式，從根本上扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學繁瑣分析、機械訓練、生硬灌輸?shù)膶擂危瑢⒄n堂學習的空間和主動權(quán)交還給學生。在習作教學中，教師應根據(jù)語文新課標理念、單元語文要素建構(gòu)習作任務群，引導學生展開習作實踐。建構(gòu)習作任務群要凸顯情境性、任務性、過程性、整合性和資料性，引導學生明確習作的方向、理解習作的過程、掌握習作的方法，這樣才能促進學生表達能力、思維能力等語文素養(yǎng)的全面提高。

［關(guān)鍵詞］習作任務群；情境性；任務性；整合性

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）07-0008-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）確定了語文課程核心素養(yǎng)導向的旨歸，并提出了學習任務群的課程呈現(xiàn)和組織形式。這不僅為閱讀教學提供了全新的實踐樣態(tài)，而且為習作教學提出全新的要求，為教學方式的轉(zhuǎn)變開辟了全新的路徑。為此，在習作教學中，教師要根據(jù)習作任務群的特征展開教學，引導學生進行習作實踐。

一、情境性：設置習作任務群的活動主題，明確習作的目標

學習任務群的建構(gòu)需要在真實的情境下確定學習主題、選擇學習策略和進行實踐活動。語文新課標明確指出，要在真實的語言運用情境中，幫助學生積累語言經(jīng)驗、體會語言文字的特點和運用規(guī)律。不難看出，任務群教學要以鮮活可感的情境為基礎，積極調(diào)動和整合各種學習資源，引導學生深入學習。脫離了真實情境的學習任務群，就會使學生的表達陷入假大空的泥潭，將方法、策略的學習異化成技術(shù)訓練。因此，習作任務群的教學，重在讓學生在真實情境下發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并通過寫作實踐解決問題，助力表達能力的發(fā)展。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第七單元的習作主題是“中國的世界文化遺產(chǎn)”，要求學生從我國入選世界文化遺產(chǎn)名錄的56處景點中，選擇一處自己感興趣的介紹給別人。教材緊扣本次習作的主題，設置了“搜集資料”“整理資料”和“撰寫”三個板塊，提出了具體要求和操作方法。結(jié)合這一單元的語文要素“體會靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的表達效果。搜集資料，介紹一個地方”，我們這樣確定本次習作的教學目標：一是學習運用動靜結(jié)合的表達方法，介紹一個地方；二是學會搜集資料，并根據(jù)表達的需要整理資料、運用資料。基于任務群的視角，這一目標的達成不能依靠教師的知識灌輸和機械訓練，而要借助鮮活的情境和具體的活動主題，將目標的達成融于其中，實現(xiàn)目標的“軟著陸”。

鑒于此，教師設置這樣的情境活動：“我國有56處世界文化遺產(chǎn)，是入選數(shù)量最多的國家。很多外國友人紛紛來到中國，想要了解、參觀這些世界文化遺產(chǎn)。如果讓你來接待這樣的外國旅游團，你想怎樣向他們介紹我國的世界文化遺產(chǎn)呢？”有了真實的情境，也有了明確的主題，“如何介紹”這一基本的需求將學生的思維聚焦在整個單元的讀寫體系中，課文成為學生撰寫的范本，而習作則成為這一情境主題中向外賓介紹中國的世界文化遺產(chǎn)的藍本。

這一情境明確了本次習作任務群的方向，教學目標則是處在這一情境中的學生內(nèi)在最真實的需要。這樣，寫作不再是生硬的學習任務，而成為學生真實的需要，凸顯了習作表達與交流的核心要素，為后續(xù)任務群的學習奠定了基礎。

二、任務性：設置習作任務群的關(guān)聯(lián)任務，提出習作的內(nèi)容要求

語文新課標提出的學習任務群不僅指向?qū)W生的閱讀理解，而且指向?qū)W生的表達意識、表達能力以及思維方式、思維習慣等，強調(diào)閱讀與表達、表達與思維的融通共進，突破了以往簡單的語言表達技巧訓練的局限，要求學生在真實可感的情境下運用方法和策略解決問題、完成任務，最終達成思維歷練和素養(yǎng)發(fā)展的目標。

習作的過程需要有豐富、多元的材料，既包含從教材中獲取的精神體驗、寫作方法，又包含廣闊的生活背景、生活經(jīng)驗等。學習任務群教學的過程，就是要通過完成一組相互關(guān)聯(lián)的任務來豐富教學內(nèi)容、激活學生經(jīng)驗、整合學習資源、優(yōu)化學習方法，將閱讀與表達、交流與寫作有機地融為一體。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第五單元的習作主題是“介紹一種事物”，要求學生寫的時候要“寫清楚事物的主要特點”“試著用上恰當?shù)恼f明方法”“可以分段介紹事物的不同方面”。對學生來說，主要的困難是不知道介紹哪些事物，以及如何才能把事物的特點介紹清楚。為了完成本次習作目標，教師建構(gòu)習作學習任務群，提出具體的任務。任務一：結(jié)合習作提示，了解與動物、植物、物品、美食等相關(guān)的內(nèi)容有哪些，確定自己的習作主題；任務二，查找相關(guān)資料，了解自己想要介紹的事物的特點有哪些；任務三，根據(jù)介紹的事物，抓住其主要特點來說明，力求表達簡潔、方法明確，能夠把事物的不同方面介紹清楚。這樣確定學習任務，讓寫作方向更加明確、重點更加突出，同時使介紹的事物更加具體形象，容易被讀者理解與接受，從而有效地提升學生的習作質(zhì)量。

三、過程性：注重習作任務群的實施過程，細化讀寫的貫通方式

既然是“群”，那就意味著習作中的任務不是單一的，而是彼此之間有著緊密聯(lián)系和進階發(fā)展的，能形成前后關(guān)聯(lián)的活動鏈條。這不僅是外顯層面的板塊轉(zhuǎn)換和環(huán)節(jié)推進，而且是學生內(nèi)在思維從萌芽到發(fā)生，最后到發(fā)展的認知過程。在傳統(tǒng)教學理念下，基于單元價值的分析和解讀，單元教學都是先從課文閱讀開始，引導學生進行感知理解、分析積累，最后模仿遷移，形成典型的先讀后寫的讀寫模式。而事實上，真正的讀與寫之間并不是割裂的，而是緊密聯(lián)系在一起的，這是習作任務群展開的認知基礎。這就需要教師充分關(guān)注靜態(tài)知識的吸收以及動態(tài)策略運用的協(xié)同性，以培養(yǎng)學生的問題意識和解決問題的能力。

基于這一特性，教師要為學生設置任務群視域下的學習支架，為學生提供各種所需要的指導和幫扶。例如，統(tǒng)編語文教材四年級下冊第四單元的習作主題是“我的動物朋友”，教學時需要學生先從生活中選擇自己較為熟悉的、喜愛的動物；然后整體構(gòu)思，思考“要從哪幾個方面入手介紹這位動物朋友？要展現(xiàn)這位動物朋友的哪些特點？”這一單元的語文要素是：“體會作家是如何表達對動物的感情的。寫自己喜歡的動物，試著寫出特點?！睂⒄Z文要素和習作要求結(jié)合起來，我們不難發(fā)現(xiàn)，習作訓練的要點主要有：展現(xiàn)出動物的特點；表達自己對動物的情感。課堂上，教師設置了序列化的一組任務，為學生提供寫作支架。首先，激活學生的原始經(jīng)驗。描寫動物這一要求，學生并不是首次接觸，在之前的寫話中，他們都曾經(jīng)練習過，已經(jīng)掌握一定的方法。對此，教師激活學生的原始經(jīng)驗，要求學生回憶自己曾經(jīng)寫過哪些動物，運用了哪些寫作方法。其次，關(guān)聯(lián)學生的生活體驗。這篇習作的要求是在展現(xiàn)動物特點的過程中，表達自己對動物的情感。這就要求教師引導學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，幫助學生從課堂走向生活，不僅要了解動物的特點，更要回憶生活中與動物相處的細節(jié)，激活內(nèi)在的情感體驗。最后，遷移運用策略。既有了原始經(jīng)驗的激活，又有了生活體驗的加持，習作任務群的展開正所謂“只欠東風”。此時，教師借助支架引導學生將確定描寫的動物、動物的特點以及內(nèi)心所涌動的情感進行有效表達，助力學生認知能力的發(fā)展。

四、整合性：強化習作任務群的內(nèi)在整合，促進讀寫資源的融通

傳統(tǒng)的課堂教學結(jié)構(gòu)一般以線性為主，依照教材編排的順序按部就班地展開，顯得機械而單薄，導致學生的學習能力得不到有效的發(fā)展。習作任務群則是將整個單元視為教學抓手，采取立體化、序列化和全息化的方式，引導學生在真實的情境中學習語言、運用語言，促進學生思辨意識和表達能力的發(fā)展。語文新課標提出的六大學習任務群，大都包含具體的習作內(nèi)容。因此，在單元教學中，教師要根據(jù)單元的內(nèi)容特點，從讀與寫的整體出發(fā)，準確定位單元的各個板塊，為習作任務的最終完成奠定基礎。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元是習作單元，語文要素是“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫的。從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”，習作的主題是“圍繞中心意思寫”。為此，編者編排了精讀課文以及“習作例文”“交流平臺”“初試身手”等欄目。教材所提供的習作資源可分為兩種：一種是從不同方面來表達中心意思，如精讀課文《夏天里的成長》和習作例文《小站》；另一種則是圍繞中心介紹故事發(fā)展的不同階段，如精讀課文中的《盼》和習作例文中的《爸爸的計劃》?；诹曌鲉卧娜蝿杖航虒W，教師可根據(jù)不同習作資源的類別特點展開整合，引導學生理解、體驗，學習表達。一是整合《夏天里的成長》和《小站》，引導學生閱讀。在學生整體了解課文內(nèi)容以及所表達的中心后，組織學生探尋它們的共同特點：“這兩篇課文在圍繞中心意思寫這方面，運用了哪些共同的寫作方法？”這樣能推動學生理解能力的不斷發(fā)展。二是整合《盼》和《爸爸的計劃》，引導學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)作者是如何根據(jù)事情發(fā)展的不同階段，通過人物動作、語言、神態(tài)、心理等細節(jié)來表達中心的。同時，要求學生將這兩篇課文與任務一中的兩篇課文展開對比辨析：“同樣都是‘圍繞著中心意思來寫，這兩組課文所運用的方法有著怎樣的不同呢？”這樣，引導學生掌握圍繞中心意思來寫的不同方法。三是要求學生基于習作要求，選擇單元文本所提供的兩種方法中的一種來構(gòu)思自己的習作，并完成習作。

整個任務群對單元習作教學起到了靶向作用，通過對資源的整合處理，提煉出契合訓練中心的策略性知識，引導學生在讀寫融通中完成習作任務，推動學生表達能力的發(fā)展。

五、資料性：把握讀寫任務群的內(nèi)外鏈接，進行讀寫資源的重組

傳統(tǒng)教學理念下的習作教學基本屬于“文章本位”或者“摹寫本位”。隨著時代的發(fā)展，無論是培養(yǎng)未來公民的需要，還是任務群寫作的內(nèi)在要求，基于文獻資料的寫作成為寫作體系中不可或缺的重要組成部分。在統(tǒng)編語文教材的習作體系中，文獻性寫作已經(jīng)占據(jù)了一定的比例，這是從“文章本位”向著“認知本位”的轉(zhuǎn)型。因此，對文獻資料的定位就不再是簡單的搜集、整理、分類，也不再是利用其來理解文本的內(nèi)容，而是要充分利用其推動學生思維的發(fā)展，使學生獲得對事物的全面認知和表達能力的有效發(fā)展。

還以教學統(tǒng)編語文教材三年級下冊的習作“國寶大熊貓”為例進行說明。首先，教師引導學生通過各種途徑，搜集相關(guān)信息，促進學生對大熊貓的全面認知。接著，教師從學生掌握的具體素材入手，提出習作任務，設置實踐活動。在這一過程中，教師要充分考慮學生占有哪些信息、需要怎樣進行加工處理、他們可能會遇到怎樣的問題。基于此，教師將這篇習作的教學目標設定為：能夠緊扣自己的問題，搜集相關(guān)信息，掌握搜集信息的方法；能通過遴選、排序、連綴等方法，對搜集的信息進行整合，并根據(jù)相應的支架嘗試介紹大熊貓；將關(guān)鍵信息內(nèi)化成書面語言，進行習作表達。在整個過程中，習作任務群就是引導學生對信息進行搜集、加工和整合，并結(jié)合自己的認知經(jīng)驗，根據(jù)習作的內(nèi)在要求進行表達，從而獲得表達能力、信息處理能力、思維能力的發(fā)展。這是當代學生必須具備的品格與能力。

在這一案例中，教師利用了習作任務群視域下習作教學資料性的特點，根據(jù)學生現(xiàn)有的認知規(guī)律以及教材的要求，引導學生對搜集到的資料進行整合，并充分運用資料對說明對象進行說明，有效地推動了學生語言表達及思維能力的提升。

總之，學習任務群作為語文教學的課程內(nèi)容和組織形式，從根本上扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學煩瑣分析、機械訓練、生硬灌輸?shù)木置妫瑢⒄n堂學習的空間和主動權(quán)全部交還給學生。這對以往以教授寫作方法為主的習作教學來說具有顛覆性，為發(fā)展學生表達能力、推動學生語文核心素養(yǎng)的快速發(fā)展奠定了基礎。

（責編 韋 雄）