王 丹

一、核心概念的界定

（一）小學英語

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）將基礎教育英語劃分為三個學段：一級是3—4 年級學段，二級是5—6 年級學段，三級是7—9 年級學段，各學段目標之間具有連續(xù)性、順序性和進階性（教育部2022）。小學英語包括一級和二級，其中小學3—4 年級學段要求在主題意義、語篇理解、語言知識、文化意識、語言技能、學習策略等方面達到一級水平，而5—6 年級學段要在以上方面達到二級水平。

（二）繪本

繪本（Picture Book）指文字與圖畫相輔相成的書籍，但并不是一般意義上給孩子看的帶插圖的書（蘇雨、張海燕2020）。繪本是利用圖畫和文字共同講述一個故事或道理、呈現(xiàn)一個事實或科學現(xiàn)象、表達一定情感態(tài)度或價值觀取向，通過圖畫和文字兩種媒體互動來講故事、教知識、明事理。繪本強調(diào)情緒或主題的連續(xù)性，能夠?qū)⒊橄蟮闹R情景化、具體化、簡單化、生活化。

（三）深度思維

美國教育家布魯姆（Bloom）認為高階思維（深度思維）是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動和認知能力，主要包括創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策能力和批判性思維能力。深度思維并不是把知識越講越復雜，而是由“難題和疑問”引發(fā)的，學習者積極主動、批判性、整合性、系統(tǒng)性地進行學習，并以深度理解為起點，以情境中的遷移為導向，以解決復雜問題和創(chuàng)新為目標的高層次學習方式。

二、小學英語教材與繪本融合下培養(yǎng)學生深度思維能力的策略

隨著時代的發(fā)展，如何在自主學習和深度學習中培養(yǎng)學生深度思維能力受到越來越廣泛的關注?！墩n程標準》在“課程理念”的第一點就強調(diào)要“發(fā)揮核心素養(yǎng)的統(tǒng)領作用”，而“自主學習、深度學習、深度思維能力”則是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑。同時，《課程標準》在“課程資源開發(fā)與利用”中指出：“突破教材的制約，合理開發(fā)教材以外的素材性資源”，倡導在堅持正確的育人導向下，開發(fā)與單元主題情境相匹配的英語繪本（教育部2022）。可見，在小學英語教材中融入繪本是培養(yǎng)學生深度思維能力的有力抓手，而學生深度思維能力的培養(yǎng)有助于提升核心素養(yǎng)。

（一）主題意義引領下的主教材與繪本融合

《課程標準》指出：“以主題引領選擇和組織課堂內(nèi)容，內(nèi)容的組織以主題為引領，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習要求，以單元主題的形式呈現(xiàn)?！保ń逃?022）因此，小學英語教材與繪本融合必須堅持在主題意義引領下進行。

例如，在講授PEP《英語》（三年級起點）四年級（上）Unit 2 My Schoolbag 時，教師融入了《麗聲北極星分級繪本》中的My Noisy School。在主教材Section A：Let’s learn 板塊中，設計介紹自己的書包的活動。本活動由兩名學生共同完成。

S1：What’s in your schoolbag?

S2：An English book，a Chinese book，a Maths book and a pencil box.

S3：What’s in your schoolbag?

S4：I have a/an...

活動結束后，教師利用課件展示1 個紅色、有聲音、震動的書包。學生看到既能發(fā)出聲音又會動的書包后特別好奇。帶著好奇和疑問，教師與學生一同開啟了繪本之旅。

T：Whose schoolbag is it?

S：It’s Tom’s schoolbag.（學生初次泛讀后回答）

第二次閱讀時，教師采用了圖片環(huán)游的方式，引導學生在圖片的幫助下閱讀繪本。通過閱讀，學生厘清了故事情節(jié)的發(fā)展與變化，完成了閱讀小任務卡，弄清楚了湯姆（Tom）所說的pencil sharpener究竟是什么。

T：What’s in Tom’s schoolbag?

S：A ruler，pencils，a big pencil case and a...

T：Yes，There is a big pencil case in Tom’s schoolbag.Why is the pencil case so big?What’s in it?

S：A big pencil sharpener.

T：Is it a real pencil sharpener?

S：No，it’s an animal/a mole.

T：Yes.So who moves the schoolbag?

S：The mole.

在閱讀過程中，有些學生好奇湯姆的筆袋比書包還要大，里面究竟裝著什么；有些學生覺得湯姆的書包太亂了；有些學生覺得筆袋里的小動物嚇到了教師和其他動物……于是，教師引導學生通過觀察小動物們的語言和表情，再次閱讀，感受湯姆和小動物們對書包和“superduper pencil sharpener”的態(tài)度。

T：Does Tom like his schoolbag and the mole?

S：Yes，he does.

T：Why?

S：Look!Tom and his teacher are happy.

S：Yes，he does.Tom and his teacher like animals.They like the mole and they smile.

感受完小動物們對湯姆的書包和“superduper pencil sharpener”的態(tài)度之后，教師提問：

T：Ok!And do you like Tom’s schoolbag?

學生各抒己見：有的學生表示因為湯姆的書包太亂了，而且還帶了小動物去上學，所以不喜歡他的書包；有的學生則表示非常喜歡湯姆的書包，因為書包里有很多學習用品，還有一只可愛的小鼴鼠，雖然有些亂，但是自己動手整理一下就好了。

綜上可見，在主題意義引領下，在教材中融入繪本可以為學生創(chuàng)設更生動、有趣的學習情境，教師為學生搭建起自主閱讀的“支架”，使學生能夠更有效地開展自主性學習，并在已有知識的基礎上建構新知識，從而培養(yǎng)深度思維能力。

（二）自主性學習中的主教材與繪本融合

《課程標準》倡導要引導學生開展自主學習。所謂“自主學習”，顧名思義，是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造的方式實現(xiàn)學習目標。這是一種現(xiàn)代化的學習方式。深度學習是一種在教師引導下學生的自主性學習活動，可見，自主學習在培養(yǎng)學生深度思維能力方面的重要性（岳健娜2021）。因此，小學英語教材與繪本融合要注重培養(yǎng)學生自主性學習。

例如，在講授《開心英語》六年級（下）Unit 2 Great Day More reading and writing 板塊時，教師引導學生通過閱讀教材的文本完成任務卡（見表1）：

表1

其中，Shenzhou 5 的任務欄是教師帶領學生一起完成的，而Shenzhou 6 和Shenzhou 9 的任務欄是學生通過小組合作完成的。

教師在教學中發(fā)現(xiàn)，文本Great Day 顯然只是針對本單元的主題A Magic Day 設置的，其中的內(nèi)容并沒有涉及學生最感興趣的點。例如，人類是怎樣進入太空的呢？是怎樣登上月球的呢？宇航員為什么穿宇航服呢？在太空中宇航員吃什么呢？太空中和地球有什么不一樣呢？

經(jīng)過反思，教師對本堂課的教學設計進行了修改，在教材之后補充了《大貓英語分級閱讀繪本》中的Blast off to the Moon，讓學生帶著對太空和月球的向往與好奇走進繪本。

【Pre-reading】

T：Do you want to go to the space and then go to the Moon?

S：Yes./Of course.

T：Well，how can we go to the space?

S：Er...

T：By train?By airplane?

（在學生遇到困難時，教師給予必要的支持與幫助）

S：By spaceship.（學生借助繪本的封面和扉頁答出）

T：Yes.That’s right.

在課堂上，教師通過設置層層深入的問題，為學生搭建起自主學習的“支架”，引導他們自主閱讀、獨立思考、完成任務、構建新知。

【The First Reading】

T：The scientists work hard to sent people to the Moon.What did they do?Please read P1—P7 and fill in the blanks（見表2）.

表2

S：

【The Second Reading】

T：When people went to space what did they wear? And why did they dress like that? Please read P8—P9 and complete the second part of the paper sheet（見表3）.

表3

S：

【The Third Reading】

T：This time let’s talk about the spacemen’s life in space.

S：Er...

T：Such as the food，the weather and what did they do in space?

（在學生遇到困難時，教師給予必要的支持與幫助）

Please read P10—P13 and complete the last of the paper sheet（見表4）.

表4

S：

【Post-reading】

T：Why did the spacemen eat special food and drink from special cups?

S：Everything seems to float.

T：Yes.There is no gravity（重力）on the Moon.

T：The spacemen walked on the Moon but there weren’t footprints.Why?

S：Because there is no wind.

T：Well done!Boys and girls，Do you want to go to the Moon?

S：Yes./Of course.

T：If we want to go to the Moon，what should we do first?

S：We should do more exercises and become healthy and strong.

S：We should work hard and learn more and more knowledge.

最后，教師在繪本第14—15 頁的基礎上設計思維導圖，引導學生按照思維導圖復述所學知識。

自主學習的過程是學生深度思維能力發(fā)展的過程，在教材與繪本融合教學中，教師要為學生自主學習搭好“支架”，注重以疑問和任務為切入點，讓他們持續(xù)默讀，通過小組合作探究或自主學習解決疑問、完成任務，經(jīng)過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等學習活動，培養(yǎng)深度學習習慣，發(fā)展深度思維能力。

（三）深度思維能力培養(yǎng)中的教材與繪本融合

深度學習作為一種學習方式，強調(diào)通過建立新、舊知識之間的聯(lián)系，達到對知識的深層次理解，并學會解決問題，最終實現(xiàn)學生高階思維的發(fā)展。郭元祥教授認為，深度學習指學生在教師的引導下，對知識進行“層進”學習和“沉浸”學習。“層進”學習指對知識進行層層深入的探索，“沉浸”學習指在學習過程中全心投入和參與（岳健娜2021）。這無疑都有助于學生核心素養(yǎng)的形成。因此，在教材與繪本融合下培養(yǎng)學生深度思維能力尤為重要。教師在教學中作了如下嘗試：

例如，在講授《開心英語》五年級（上）Unit 3 Dates 的More reading and writing 板塊時，涉及澳大利亞、中國和泰國的新年。在備課時，教師發(fā)現(xiàn)澳大利亞和泰國的新年講到了新年的時間、慶祝方式和習俗，而中國的新年只講了時間，并沒有涉及中國新年的習俗，導致閱讀文本丟失了很多“年的味道”。于是，教師嘗試用英語繪本Chinese New Year彌補教材的缺憾。

在本堂課中，教師利用思維導圖和逆向思維的方式，幫助學生搭建閱讀平臺，引導他們進行深度學習，從而培養(yǎng)其深度思維能力。

首先，通過短視頻引入主題——新年。通過泛讀對比教材中的3 個文本，學生發(fā)現(xiàn)不同國家的新年日期不同。思維導圖如下（見圖1）：

圖1

其次，再次閱讀文本，看一看每個國家的新年慶祝方式和習俗是什么。由于文中并沒有涉及中國的新年習俗，學生只找到了澳大利亞和泰國的相關信息。思維導圖如下（見圖2）：

圖2

再者，讓學生說一說自己知道的中國新年習俗。接著，教師提問：“除了這些，還有哪些我們不知道的中國新年習俗呢？”引導學生自主閱讀繪本，在沉浸式閱讀后，繼續(xù)完善思維導圖（見下頁圖3）：

圖3

最后，在完成思維導圖主要部分后，教師設計了逆向思維的問題：“中國的新年有很多習俗，如掛燈籠、貼對聯(lián)、放鞭炮……大家知道為什么會有這些習俗嗎？這些習俗的由來是什么？中國新年的由來又是什么呢？”在繪本和視頻的幫助下，學生了解了中國年的由來和意義。

教師還嘗試讓學生通過合作完成思維導圖，并根據(jù)思維導圖講述中國新年、澳大利亞新年和泰國新年。

綜上可知，教材與繪本融合中，教師讓學生通過合作探究、獨立思考，在逐步完成思維導圖的過程中進行深度學習，從而培養(yǎng)他們的深度思維能力，促成其核心素養(yǎng)的形成。

三、主教材與繪本融合的課外延伸

（一）繪本故事的前置薦讀

為了讓學生更深入、廣泛地閱讀，教師可以結合一個學期教材中涉及的主題，提前做好規(guī)劃，推薦供家長和學生進行親子閱讀的英語繪本。例如，在PEP《英語》（三年級起點）中，三年級上冊涉及的主題有Colours、Animals、Numbers、Food。教師可以推薦繪本Brown Bear，Brown Bear，What Do You See?和《魔豆童書》系列中的Let Me Teach You to Count、A Colorful Chaneleon 和A Funny Magic。

教師通過繪本故事的前置推薦閱讀，可以增加學生的課外閱讀量，讓教材與繪本更有深度地融合，從而為學生創(chuàng)設學習英語的情境。

（二）繪本故事的DIY 制作

《課程標準》指出：“教—學—評”要一體化，注重發(fā)揮學生的主觀能動性，引導他們成為各類活動的設計者、參與者和合作者（教育部2022）。如果把“繪本的前置薦讀”視為知識的輸入環(huán)節(jié)，那么“繪本的DIY”就是知識的輸出環(huán)節(jié)。在閱讀完繪本后，教師可以讓學生之間或?qū)W生和家長合作制作繪本。例如，把繪本中所學到的知識制作成心目中的不一樣的繪本，或者把自己知道的、繪本中沒有講到的與主題有關的知識制作成繪本。然后，在教材涉及相關主題時，教師可以安排學生分享自己制作的繪本。在分享活動中，學生可以相互學習，也可以相互評價，從而不僅成為學習的主體，而且逐漸成為評價的主體。

結語

深度學習是提升學生核心素養(yǎng)的重要途徑之一。以深度學習理念為指導，旨在探索在小學英語教材與繪本融合下，如何培養(yǎng)學生深度思維能力的策略。通過核心概念的界定，嘗試在主題意義引領下，在培養(yǎng)學生自主學習能力和深度思維能力，以及課外延伸等方面，闡述如何讓教材與繪本相輔相成地深度融合。