彭鵬　孫蘊(yùn)軒　張悅歆　潘蘭

［摘要］融合教育已經(jīng)成為國際特殊教育的發(fā)展潮流，孤獨(dú)癥兒童因其社會(huì)交往、溝通和行為模式等方面的障礙，在融合教育中面臨諸多困境。采取質(zhì)性研究范式，從家長的視角探討孤獨(dú)癥兒童接受融合教育的困境，研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童在學(xué)前、小學(xué)、初中三個(gè)階段都會(huì)面臨學(xué)業(yè)成就、情緒行為、社會(huì)交往、適應(yīng)行為四個(gè)方面的困境，并在不同學(xué)段有不同的表現(xiàn)。其困境程度受孤獨(dú)癥個(gè)體認(rèn)知、行為、所在融合班級(jí)文化環(huán)境及老師和父母期望的影響。

［關(guān)鍵詞］融合教育；孤獨(dú)癥；兒童

［中圖分類號(hào)］G760

一、前言

1994年《薩拉曼卡宣言》正式提出融合教育思想，此后，融合教育成為了國際特殊教育發(fā)展的潮流［1］。近年來，我國大力倡導(dǎo)融合教育，初步形成了具有中國本土特色的融合教育發(fā)展模式與保障機(jī)制。根據(jù)教育部2021年公布的數(shù)據(jù)，以融合的形式（包括隨班就讀、普通學(xué)校中的特殊教育班級(jí)）接受義務(wù)教育的殘疾學(xué)生共439967人，占所有在校殘疾學(xué)生人數(shù)的49.95%［2］。鄧猛等人對(duì)我國融合教育的發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行回顧和總結(jié)，認(rèn)為我國融合教育正處在從規(guī)模效應(yīng)走向質(zhì)量提升的過渡階段［3］。

孤獨(dú)癥兒童因其有社會(huì)交往、溝通和行為模式等方面的障礙［4］，在融合教育中面臨巨大挑戰(zhàn)。與普通兒童相比，孤獨(dú)癥兒童在認(rèn)知與行為表現(xiàn)上經(jīng)常不符合班級(jí)與課堂管理的規(guī)范，在課堂教育活動(dòng)中參與狀況不佳，直接阻礙其學(xué)業(yè)等諸多方面的成長與進(jìn)步［5］。在人際交往方面，融合環(huán)境中的孤獨(dú)癥學(xué)生處于被忽視和被拒絕的同伴接納狀態(tài)，融合教育中教師對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生的接納在一般水平以下［6-7］。由此可見，融合教育環(huán)境中孤獨(dú)癥學(xué)生會(huì)面臨學(xué)業(yè)、人際交往等方面的困境，并影響其融合教育的質(zhì)量。

以往研究者傾向于對(duì)孤獨(dú)癥兒童在某一個(gè)階段（學(xué)前、小學(xué)或初中）的融合教育進(jìn)行橫向研究［8-11］，缺乏對(duì)孤獨(dú)癥兒童在學(xué)前、小學(xué)和初中三個(gè)階段接受融合教育情況的縱向研究。孤獨(dú)癥兒童在不同學(xué)段所面臨的困難和挑戰(zhàn)是否相同，其接受融合教育的質(zhì)量是否會(huì)隨著孤獨(dú)癥兒童年齡的增加和學(xué)段的提升而不斷提高，這都是需要深入探討的問題。此外，已有研究較傾向于從教育場(chǎng)域研究孤獨(dú)癥兒童所面臨的困難和挑戰(zhàn)，在少量從家長視角開展融合教育的研究中，研究者也比較側(cè)重于家長對(duì)融合教育態(tài)度的研究，而缺乏家長對(duì)孤獨(dú)癥兒童在不同階段接受融合教育的體驗(yàn)和感受的研究［12-14］。孤獨(dú)癥兒童家長是孤獨(dú)癥兒童接受融合教育服務(wù)質(zhì)量最為直接的感受者，其體驗(yàn)、感受、態(tài)度和評(píng)價(jià)對(duì)提升融合教育質(zhì)量具有重要的意義。

為此，本研究聚焦于3名接受過學(xué)前、小學(xué)、初中三個(gè)學(xué)段融合教育的孤獨(dú)癥兒童的家長這一融合教育利益相關(guān)者，通過質(zhì)性研究方法探討孤獨(dú)癥兒童接受融合教育的困境以及其在不同學(xué)段困境的差異，并提出針對(duì)性的建議。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）理論基礎(chǔ)

在正式進(jìn)入研究之前，研究者通過微信與孤獨(dú)癥兒童家長進(jìn)行預(yù)訪談，根據(jù)預(yù)訪談收集的基本資料，以生命周期理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論、期望理論為基礎(chǔ)搭建初步的理論框架（見圖1）。該框架是本研究編制訪談提綱、分析資料的基礎(chǔ)，也是后續(xù)討論的主要依據(jù)。

生命歷程理論（Life course theory）側(cè)重于研究劇烈的社會(huì)變遷對(duì)個(gè)人生活與發(fā)展的顯著影響，將個(gè)體的生命歷程看作是更大的社會(huì)力量和社會(huì)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物。生命歷程理論的基本分析范式是將個(gè)體的生命歷程理解為一個(gè)由多個(gè)生命事件構(gòu)成的序列，同樣一組生命事件，若排序不同，對(duì)個(gè)人人生的影響也會(huì)截然不同［15］。融合教育中孤獨(dú)癥兒童在學(xué)前、小學(xué)、初中三個(gè)學(xué)段的變化，伴隨著其生命歷程的不斷推進(jìn)，也是孤獨(dú)癥兒童接受融合教育的重要事件。因此，本研究將生命歷程理論作為研究的基本理論。

班杜拉提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（Social learning theory）認(rèn)為，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是受到強(qiáng)化與懲罰的影響，改變行為的發(fā)生概率，其探討個(gè)人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對(duì)人類行為的影響［16］。孤獨(dú)癥兒童在接受融合教育時(shí)，其遭受的融合教育困境也會(huì)受到孤獨(dú)癥兒童認(rèn)知、行為及周圍環(huán)境的影響。

期望理論（Expectancy theory）認(rèn)為，個(gè)體完成各種任務(wù)的動(dòng)機(jī)是由他對(duì)這一任務(wù)成功可能性的期待及對(duì)這一任務(wù)所賦予的價(jià)值決定的。個(gè)體自認(rèn)為達(dá)到目標(biāo)的可能性越大，從這一目標(biāo)中獲取的激勵(lì)值就越大，個(gè)體完成這一任務(wù)的動(dòng)機(jī)也越強(qiáng)［17］。父母和教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童的期待會(huì)影響其對(duì)孤獨(dú)癥兒童的要求和態(tài)度，進(jìn)而影響孤獨(dú)癥兒童的融合教育困境。因此，本研究將期望理論作為影響孤獨(dú)癥兒童融合教育困境的重要因素。

（二）研究方法

本研究采用質(zhì)性研究方法，對(duì)正在接受融合教育的3名初中孤獨(dú)癥兒童的家長進(jìn)行訪談，探討孤獨(dú)癥兒童在不同學(xué)段接受融合教育的困境及其影響因素，并提出提升融合教育質(zhì)量的相關(guān)建議。

1.資料收集的方法

本研究采用目的性抽樣、方便抽樣、“滾雪球”抽樣三種抽樣方法結(jié)合的方式選取研究對(duì)象。首先，研究者依據(jù)本研究的目的將訪談對(duì)象鎖定為初中孤獨(dú)癥兒童的家長，再根據(jù)研究者曾經(jīng)與孤獨(dú)癥兒童家長交流的經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)資源，以方便原則選取了編號(hào)為A和編號(hào)為B的2名初中孤獨(dú)癥兒童家長。對(duì)A、B兩位家長訪談結(jié)束后，在B家長的推薦下，選取了C家長為本研究的第三名研究對(duì)象，以達(dá)到所需資料的飽和度要求。

本研究主要通過訪談的方式來獲取研究所需資料，在家長全面了解本研究的目的、內(nèi)容以及用途并同意后方進(jìn)行訪談。受疫情影響，訪談在線上進(jìn)行。為了便于后期整理，訪談時(shí)在征得研究對(duì)象允許的情況下用錄音設(shè)備進(jìn)行錄音。在實(shí)際訪談中，訪談問題圍繞孤獨(dú)癥兒童在不同階段接受融合教育的困境展開。研究者對(duì)3名初中孤獨(dú)癥的兒童的家長分別進(jìn)行了2—3小時(shí)的深度訪談，訪談原始文本約5萬字（訪談對(duì)象的背景信息及其編碼見表１）。

2.資料整理與分析的方法

每次訪談結(jié)束之后，研究者便對(duì)收集到的資料進(jìn)行轉(zhuǎn)錄整理。研究者每整理好一份訪談?dòng)涗浐缶蜁?huì)對(duì)其命名和分類，如A-1-1（“A”表示A媽媽，第一個(gè)“1”表示第一個(gè)維度，第二個(gè)“1”表示該維度下的第一條）。在本研究中，使用類屬分析和情境分析方法。類屬分析是將具有相同屬性的資料歸入同一類別，并以概念命名；情境分析是研究者理解具體情境后，找出研究對(duì)象使用的本土概念，加深對(duì)研究問題的理解，從而能夠完整、細(xì)致地描繪研究對(duì)象在具體情境下的動(dòng)態(tài)過程，對(duì)研究對(duì)象的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)進(jìn)行“解釋性理解”或“領(lǐng)會(huì)”（孤獨(dú)癥兒童融合教育面臨的困境三級(jí)編碼見表2）。

三、研究結(jié)果

（一）孤獨(dú)癥兒童融合教育困境

1.學(xué)業(yè)困境

學(xué)業(yè)成就是衡量孤獨(dú)癥兒童融合教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，包括學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)參與等。楊希潔認(rèn)為，學(xué)習(xí)參與的過程是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)與人合作的過程，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就應(yīng)該兼顧學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)參與［18］。

在本研究中，3名孤獨(dú)癥兒童在不同學(xué)段接受融合教育時(shí)，學(xué)業(yè)表現(xiàn)呈現(xiàn)出“與普通兒童無明顯差異—慢慢跟不上—無法適應(yīng)”的變化。學(xué)前階段，接受融合教育的孤獨(dú)癥兒童和普通兒童沒有明顯差異?！昂⒆佑變簣@階段問題還不太明顯”（A-1-1）。小學(xué)階段，孤獨(dú)癥兒童的學(xué)業(yè)隨著年級(jí)升高開始逐漸跟不上，主要表現(xiàn)為學(xué)業(yè)成果不佳?！耙荒昙?jí)他簡單的10以內(nèi)加減法都還好，二年級(jí)開始就不行了，三四年級(jí)的時(shí)候，基本上就沒有按照老師布置的作業(yè)做”（B-1-1）。“學(xué)業(yè)從小學(xué)三年級(jí)開始就跟不上了”（C-1-1）?！靶W(xué)高年級(jí)階段學(xué)業(yè)完全跟不上”（A-1-2）。在初中階段，孤獨(dú)癥兒童更是完全無法適應(yīng)學(xué)業(yè)，孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)業(yè)參與減少。“（孩子）上課基本上是聽不懂的，基本上都是他自己做自己的，原來小學(xué)的時(shí)候他上課畫畫，現(xiàn)在大了也不畫了”（C-1-3）。“尤其到初三下學(xué)期，已經(jīng)無法適應(yīng)普通教育學(xué)校學(xué)習(xí)生活”（A-1-3）。綜上所述，孤獨(dú)癥兒童在不同的生命歷程中（學(xué)前、小學(xué)、初中）其學(xué)業(yè)表現(xiàn)隨著學(xué)段的上升而變得更加困難，逐漸成為了融合教育中的局外人。

此外，教師和家長也隨著孤獨(dú)癥兒童生命歷程的變化表現(xiàn)出不同的教育期待。在教師方面，“（小學(xué)）老師知道這個(gè)情況（孩子孤獨(dú)癥的情況），老師就基本上對(duì)他沒有要求；到了初中，老師基本上都不管”（C-1-2）。在家長方面，其對(duì)孩子的學(xué)習(xí)期待隨著孤獨(dú)癥兒童生命歷程的發(fā)展而有所降低?！捌鋵?shí)一年級(jí)他還好，因?yàn)橐荒昙?jí)我們都教過他拼音、寫字、10以內(nèi)的加法減法”（B-1-1）。“初中（我對(duì)孩子）在學(xué)業(yè)上就完全沒有要求了，就是每天背著書包去，背著書包回來”（B-1-2）。

由此可見，孤獨(dú)癥兒童在不同學(xué)段呈現(xiàn)出不同水平的隨班就坐現(xiàn)象，其學(xué)業(yè)成果和學(xué)業(yè)參與都顯著低于同齡普通兒童，并且隨著孤獨(dú)癥兒童生命歷程的推進(jìn)和學(xué)習(xí)階段的變化，教師和家長的教育期待也呈現(xiàn)出下降的趨勢(shì)。這反映了孤獨(dú)癥兒童在不同學(xué)段融合教育學(xué)業(yè)成就方面的困境是現(xiàn)階段融合教育不深入、融合教育質(zhì)量不高的表現(xiàn)。

2.情緒行為困境

情緒行為與學(xué)習(xí)、生活息息相關(guān)［19］，情緒行為問題是孤獨(dú)癥兒童面臨的主要挑戰(zhàn)，為其接受融合教育增加了困難。情緒是個(gè)體受到某種刺激后所產(chǎn)生的一種激動(dòng)狀態(tài)，這種狀態(tài)不易控制，對(duì)個(gè)體行為具有干擾或促進(jìn)作用［20］。Goleman將情緒智力界定為自我意識(shí)能力、自我管理能力、自我激勵(lì)能力、同理心能力、人際關(guān)系的管理能力五個(gè)方面［21］。在分析訪談資料文本時(shí)發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童情緒行為問題與刺激事件和孤獨(dú)癥兒童對(duì)自我情緒及沖動(dòng)的管理能力緊密相關(guān)。刺激事件是引發(fā)融合教育環(huán)境中孤獨(dú)癥兒童情緒行為問題最為直接的原因。“反正他10次有9次的情緒爆發(fā)，都是因?yàn)槟莻€(gè)同學(xué)”（C-2-2）?！俺踔形覀児麛噙x擇不和那個(gè)同學(xué)在一個(gè)學(xué)校，情緒就好了很多”（C-2-3）。孤獨(dú)癥兒童對(duì)自我情緒及沖動(dòng)的管理能力也是影響其情緒行為問題的重要因素?！八榫w好的時(shí)候我也曾經(jīng)問過他為什么情緒來的時(shí)候總喜歡扔?xùn)|西，平靜后是不是也很后悔，他說：‘嗯，但是我當(dāng)時(shí)控制不住，我想發(fā)泄”（C-2-7）。此外，孤獨(dú)癥兒童體會(huì)和理解他人情緒的能力會(huì)受到年齡和學(xué)段變化的影響，并隨著孤獨(dú)癥兒童生命歷程的推進(jìn)而變化。如，“我覺得他初中階段和幼小階段的區(qū)別就是，幼小階段的時(shí)候他不會(huì)注意大人的表情，他感受不到你的那種情緒。但是現(xiàn)在初中階段他就可以，比如他干一些不該干的事情，看到我臉色有一點(diǎn)不高興了，他就一下收了（不玩了）”（B-2-7）。然而，孤獨(dú)癥兒童在不同階段爆發(fā)出不同頻次的情緒行為問題難以被老師和同學(xué)理解?！袄蠋熀屯瑢W(xué)對(duì)這種行為還是不能夠理解哈，都覺得為什么他會(huì)那樣”（C-2-11）。這也反映了融合教育背景下，融合教育教師專業(yè)能力不足的現(xiàn)狀。綜上所述，孤獨(dú)癥兒童的行為表現(xiàn)受孤獨(dú)癥兒童個(gè)體認(rèn)知、環(huán)境的影響，并在不同的生命歷程階段和環(huán)境中表現(xiàn)出不同的行為。

3.社會(huì)交往困境

社會(huì)交往能力是衡量孤獨(dú)癥兒童社會(huì)性發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)［23］，也是研究者探討融合教育背景下孤獨(dú)癥兒童所面臨困境的重要指標(biāo)。已有多項(xiàng)研究表明，在融合情境下采用同伴介入法能夠較大幅度地提升孤獨(dú)癥兒童的社交能力，且干預(yù)后所獲得的社交能力能夠得到有效維持和泛化［24］。在本研究中，同伴介入改善孤獨(dú)癥兒童的社交能力也有所體現(xiàn)?！耙?、二年級(jí)同學(xué)們就不和他玩。他也不和大家一起玩，后來經(jīng)老師引導(dǎo)，他還和其他的同學(xué)一起聊天，同學(xué)對(duì)他還挺好的”（B-3-2）。然而，大多數(shù)時(shí)候，社會(huì)交往能力的缺乏會(huì)始終伴隨著孤獨(dú)癥兒童的不同學(xué)習(xí)階段，并使孤獨(dú)癥兒童常成為被排擠的對(duì)象。A媽媽表示：“孩子的每個(gè)階段都不善交際，與同學(xué)相處困難。幼兒園期間還不太明顯，還能有一兩個(gè)玩伴；小學(xué)與人溝通困難，與同學(xué)之間沒有共同話題，但尚能勉強(qiáng)跟讀；進(jìn)入初中后渴望友情，但不能正確分辨對(duì)錯(cuò)善惡”（A-3-1）?！坝變簣@和小伙伴一起玩時(shí)，當(dāng)過多次‘背鍋俠”（A-3-2）。B媽媽表示：“同學(xué)就不和他玩，他也不和大家一起玩”（B-3-3）。由此可見，孤獨(dú)癥兒童在不同學(xué)段社會(huì)交往能力的缺乏是孤獨(dú)癥兒童個(gè)體核心障礙的體現(xiàn)。在有良好融合氛圍的環(huán)境下，尤其是在教師的引導(dǎo)與同伴的接納和支持下，孤獨(dú)癥兒童通常都有更好的社會(huì)交往表現(xiàn)，這也體現(xiàn)了孤獨(dú)癥兒童個(gè)體因素和融合班級(jí)環(huán)境對(duì)孤獨(dú)癥兒童接受融合教育困境的影響。

4.適應(yīng)行為困境

在融合教育背景下，孤獨(dú)癥兒童的適應(yīng)行為主要是指孤獨(dú)癥兒童在學(xué)校場(chǎng)域下滿足學(xué)校生活所需的日常活動(dòng)的能力或行為［25］，是孤獨(dú)癥兒童融合教育中一項(xiàng)重要的發(fā)展任務(wù)［26］，是孤獨(dú)癥兒童在學(xué)校環(huán)境中能感到愉悅、積極參與學(xué)?；顒?dòng)并獲得成功的程度［27］。孤獨(dú)癥兒童各個(gè)學(xué)習(xí)階段在適應(yīng)行為方面都面臨諸多挑戰(zhàn)，特別是在面對(duì)新情景、新環(huán)境時(shí)，其行為時(shí)常不能適應(yīng)新環(huán)境的要求，需要家長進(jìn)行支持和貼心引導(dǎo)。如，“開學(xué)的第一天我去了，然后帶他到食堂去，教他怎么去刷卡、充卡，去到哪里買東西，然后我說你還要看一下卡里的余額，看一下這個(gè)價(jià)格。但他就是對(duì)錢沒有什么感知，買東西就直接買，也不管卡里有錢沒錢，不管這個(gè)東西貴還是不貴，反正想要的東西，他就拿卡去刷，就是他對(duì)價(jià)格沒有概念”（B-4-3）。孤獨(dú)癥兒童的適應(yīng)行為與其社會(huì)交流障礙和刻板行為兩大核心障礙密切相關(guān)。孤獨(dú)癥兒童在面對(duì)不同情景和不同環(huán)境時(shí)，難以做出恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整，是孤獨(dú)癥兒童接受融合教育的又一困境。

總體而言，孤獨(dú)癥兒童在不同學(xué)段的融合教育中呈現(xiàn)出學(xué)業(yè)成就、情緒行為、社會(huì)交往、適應(yīng)行為四個(gè)方面的困境。其中，社會(huì)交往困境一直伴隨著孤獨(dú)癥兒童的生命歷程，適應(yīng)行為困境隨著孤獨(dú)癥兒童生命歷程的推進(jìn)呈現(xiàn)出減緩的趨勢(shì)，學(xué)業(yè)成就困境會(huì)隨著孤獨(dú)癥兒童生命歷程的推進(jìn)而更加突出，情緒行為受孤獨(dú)癥兒童個(gè)體對(duì)自我情緒及沖動(dòng)的管理能力和刺激事件的影響成為不穩(wěn)定的困境因素（見圖2）。

（二）孤獨(dú)癥兒童融合教育困境的影響因素

1.基于生命周期理論的分析

生命歷程理論以人類發(fā)展關(guān)鍵方面和年齡相關(guān)變化為分析視角［28］。阿吉里斯認(rèn)為，生命是一個(gè)漸進(jìn)的過程，在這一過程中個(gè)體會(huì)發(fā)生很多變化［29］，個(gè)體經(jīng)歷著不斷變化與發(fā)展的過程［30］。生命歷程理論通過考察影響生命軌跡的社會(huì)事件和歷史進(jìn)程，探尋生命的個(gè)體意義與社會(huì)意義相聯(lián)系的方式，研究個(gè)體生命事件與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的結(jié)合點(diǎn)，從而合理而科學(xué)地闡釋個(gè)體或群體的生命與生活經(jīng)歷。

在本研究中，3名初中孤獨(dú)癥兒童從學(xué)前到小學(xué)再到初中這三個(gè)學(xué)段的變化，也伴隨著他們的發(fā)展。孤獨(dú)癥兒童在不同學(xué)段的融合教育中，都面臨著學(xué)業(yè)成就、情緒行為、社會(huì)交往、適應(yīng)行為四個(gè)方面的困境，但其困境的表現(xiàn)和程度會(huì)隨著學(xué)段的改變和年齡的增加而有所不同，這體現(xiàn)了個(gè)體的變化和發(fā)展會(huì)受到生命歷程的影響。如，在學(xué)業(yè)成就方面，隨著學(xué)段的提升，孤獨(dú)癥兒童的學(xué)業(yè)參與度降低，也更加難以取得較好的學(xué)業(yè)成果，這與以往有關(guān)特殊兒童學(xué)業(yè)成就的研究結(jié)果相似。王雨對(duì)初中隨班就讀智力障礙學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的研究發(fā)現(xiàn)，初中隨班就讀智力障礙學(xué)生的學(xué)業(yè)適應(yīng)最差［31］。李若菡發(fā)現(xiàn)，視障者學(xué)業(yè)成績基本符合正態(tài)分布，但個(gè)體成績有隨年級(jí)升高而降低的趨勢(shì)［32］。由此可知，包括孤獨(dú)癥在內(nèi)的特殊兒童在不同的學(xué)習(xí)階段和生命歷程中，其困境的表現(xiàn)和程度有所差異。

2.基于社會(huì)學(xué)習(xí)理論的分析

社會(huì)學(xué)習(xí)理論重視個(gè)體、行為及環(huán)境三種因素的循環(huán)交互，將個(gè)體、行為及其環(huán)境視為相互獨(dú)立、相互作用、相互決定的三維因素。該理論認(rèn)為，個(gè)體行為、觀念形成是三種決定因素之間連續(xù)不斷交互作用的結(jié)果。在交互作用過程中，三因素間交互影響力大小各異，交互作用模式亦不斷變化發(fā)展，情境特點(diǎn)、個(gè)體差異及活動(dòng)特性等均是使交互作用呈現(xiàn)不同形式的影響因素。環(huán)境因素可對(duì)個(gè)體行為、觀念形成產(chǎn)生強(qiáng)大的牽制作用，個(gè)體因素也可成為引發(fā)環(huán)境改變的關(guān)鍵因子［33］。

本研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童情緒行為問題以及社會(huì)交往受環(huán)境影響較為明顯。如B家長的孩子在小學(xué)一二年級(jí)時(shí)，由于其他同學(xué)的不理解，遭到排擠，經(jīng)過老師的引導(dǎo)之后，得到同伴的支持，該兒童也有了更多和同伴交往的行為。當(dāng)周圍環(huán)境得到改善時(shí)，孤獨(dú)癥兒童的情緒行為問題和社會(huì)交往也會(huì)得到改善。Watkins等人對(duì)2008—2014年14篇有關(guān)普通學(xué)校孤獨(dú)癥兒童同伴介入干預(yù)法的效應(yīng)值進(jìn)行判斷后發(fā)現(xiàn)，同伴介入法具有較好的干預(yù)、維持和泛化效果［34］。連福鑫等人的研究也發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用同伴介入法能有效提高孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的社交能力［24］。如C家長的孩子小學(xué)階段情緒行為的爆發(fā)有很大程度上都是由某同學(xué)所引發(fā)的。當(dāng)初中不再和該同學(xué)在同一所學(xué)校時(shí)，該孤獨(dú)癥兒童的情緒行為問題明顯減少。楊希潔等人的研究也發(fā)現(xiàn)，隨班就讀的孤獨(dú)癥兒童“發(fā)脾氣”“攻擊”等情緒行為問題的出現(xiàn)通常都存在忍受不了環(huán)境、為了取得自己想要的物品等復(fù)雜的背景因素［35］。綜上所述，可以看出孤獨(dú)癥兒童在融合教育中不同學(xué)段的行為表現(xiàn)受到孤獨(dú)癥兒童個(gè)體、環(huán)境共同影響，且環(huán)境因素可以對(duì)孤獨(dú)癥兒童個(gè)體的行為產(chǎn)生強(qiáng)大的牽制作用，孤獨(dú)癥兒童個(gè)體因素也可成為引發(fā)環(huán)境改變的關(guān)鍵因子 。

3.基于期望理論的分析

期望理論是指?jìng)€(gè)人會(huì)判斷尚未實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)的可能性和重要性，從而決定是否行動(dòng)［36］。在融合教育中，父母和教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育期望是孤獨(dú)癥兒童發(fā)展的重要影響因素。父母和教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育期望越高，越會(huì)將時(shí)間、精力等投入孤獨(dú)癥兒童的教育中，盡力滿足其教育需要［37］。

本研究也反映出父母和教師的期待對(duì)孤獨(dú)癥兒童融合教育困境的影響。父母對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育期望直接影響著教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育期望，而教師的教育期望也會(huì)反作用于孤獨(dú)癥兒童家長對(duì)孩子的教育。如，因?yàn)楣陋?dú)癥兒童在適應(yīng)性行為、功能性交流、社交技能等方面的障礙，父母在孩子進(jìn)入新學(xué)校時(shí)，就會(huì)和教師溝通，希望能降低對(duì)孩子的教育標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)行為等方面的要求，并辦理成績不納入考核的手續(xù)，教師因此也會(huì)降低對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育期望。此外，當(dāng)教師因?yàn)楣陋?dú)癥兒童的障礙以及相關(guān)知識(shí)、技能和支持不足而降低對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育期待時(shí)，孤獨(dú)癥兒童便會(huì)成為融合教育中的“局外人”，孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)需求也就無法得到滿足。久而久之，家長看到孩子進(jìn)步緩慢以及對(duì)融合教育現(xiàn)狀的無奈，也會(huì)降低對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育期望，轉(zhuǎn)而更加關(guān)注孤獨(dú)癥兒童的非學(xué)業(yè)成就，如人際交往和生活自理等方面，希望今后自己的孩子能更好地融入社會(huì)。這與徐勝等人的研究類似，即家長希望孩子未來能與人更好地交流，能夠得到全面進(jìn)步，達(dá)到融合的狀態(tài)［38］。由此可見，父母和教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育期待共同影響著孤獨(dú)癥兒童融合教育的困境。

五、建議

（一）直面各學(xué)段間的銜接問題，把好學(xué)校融合教育工作的第一關(guān)

孤獨(dú)癥兒童從學(xué)前到小學(xué)再到初中，不同學(xué)段的改變也伴隨著孤獨(dú)癥學(xué)生生命歷程的變化。對(duì)于孤獨(dú)癥兒童而言，每個(gè)階段的環(huán)境變化都是一場(chǎng)風(fēng)暴。在各學(xué)段的轉(zhuǎn)銜中，家長與相鄰兩級(jí)學(xué)校都應(yīng)做好相應(yīng)的銜接準(zhǔn)備。前一學(xué)段的學(xué)?？勺龊霉陋?dú)癥兒童的成長檔案，記錄兒童成長過程中的重要事件及其表現(xiàn)；后一階段的學(xué)校要在孤獨(dú)癥兒童入學(xué)時(shí)就做好篩查和宣導(dǎo)工作，從一開始就營造出和諧包容的融合教育環(huán)境。家長應(yīng)積極關(guān)注孩子在各個(gè)學(xué)段的成長變化，及時(shí)主動(dòng)與學(xué)校教師交流溝通，促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童更好、更快地融入新的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）改善班級(jí)文化環(huán)境，有策略有準(zhǔn)備地應(yīng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的行為問題

孤獨(dú)癥兒童情緒行為、社會(huì)交往和適應(yīng)行為困境與所在學(xué)校的融合教育文化環(huán)境尤其是班級(jí)文化環(huán)境息息相關(guān)。因此，融合教育學(xué)校要營造良好的班級(jí)文化環(huán)境。除了在新生開學(xué)時(shí)做好宣導(dǎo)工作和營造良好的融合氛圍外，教師可按照孤獨(dú)癥兒童個(gè)性的特點(diǎn)，為其安排助學(xué)伙伴。助學(xué)伙伴不僅能夠在學(xué)業(yè)上幫助隨班就讀同學(xué)，還可以提升雙方的溝通與交往的能力。同時(shí)，教師要需要具備正向行為支持的理念與方法，理解孤獨(dú)癥兒童行為背后的原因，注重預(yù)防孤獨(dú)癥兒童的問題行為，并培養(yǎng)良好的行為。

（三）提高對(duì)孤獨(dú)癥兒童的期待，提供更加合適的教育

作為孤獨(dú)癥兒童較為明顯的兩個(gè)特征，“社會(huì)溝通和社會(huì)交往的缺陷”以及“局限的、重復(fù)的行為、興趣或活動(dòng)”獲得了家長和教師更多的關(guān)注，而學(xué)業(yè)成就等方面在一定程度上被忽視。誠然，更好地適應(yīng)生活和社會(huì)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的重要性是毋庸置疑的。但在朝著適應(yīng)生活和社會(huì)這一目標(biāo)努力的同時(shí)，也應(yīng)該看到孤獨(dú)癥兒童多樣發(fā)展的可能性，提高對(duì)孤獨(dú)癥兒童包括學(xué)業(yè)成就在內(nèi)的教育期待，并盡力提供滿足其成長和發(fā)展需求的教育資源。

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The Dilemma of Inclusive Education for Autistic Children：

A Qualitative Study Based on 3 Parents InterviewsPENG Peng SUN Yunxuan ZHANG Yuexin PAN Lan

（1.Faculty of Education， Beijing Normal UniversityBeijing100875;

2.Education Department， Guangxi Normal UniversityGuilin Guangxi541006）Abstract：Inclusive education has become an international trend of special education. Children with autism face many difficulties in inclusive education due to their difficulties in social interaction， communication and behavior patterns. This research adopts a qualitative research paradigm to explore the plight of autistic children receiving inclusive education from the perspective of parents. The study finds that autistic children will face four dilemmas in academic achievement， emotional behavior， social interaction and adaptive behavior at the three stages of preschool， primary school and junior high school， and have different performances at different stages. The degree of dilemma is affected by the cognition and behavior of autistic individuals， the cultural environment of their integrated class， and the expectations of teachers and parents.

Key words：inclusive education; autism; children

（特約編校慕雯雯）